(Ponencia presentada en el Congreso "La ESO a debate", organizado por el Ministerio de Educación. Madrid, diciembre de 1999. Publicado como artículo en "Escuela Española", 26 de octubre de 2000)

1. ¿Qué son los "objetores escolares"?

El derecho a la educación nunca puede excluir el derecho a una educación de calidad. El concepto de calidad, por otro lado, es ambiguo en los actuales sistemas educativos europeos caracterizados por un alto grado de comprensividad y generalización de la enseñanza obligatoria a toda la población menor de 16 años. La "calidad" dependerá de las características de cada grupo de individuos: para los más dotados intelectualmente, una educación de calidad será aquella que ofrezca el objetivo de la excelencia. Para quienes sufren alguna discapacidad, la calidad dependerá de la adaptación del sistema a las peculiaridades del alumno. Todo ello supone un enorme reto para los sistemas educativos europeos, y, por supuesto, el español, cuya globalización y comprensividad ha llegado a su culminación con la LOGSE.

Si el derecho a la educación es un derecho a la calidad del producto, ¿cuál es el estándar de calidad que han de recibir aquellos alumnos que rechazan el propio sistema, que no quieren estudiar, que se niegan a aprender? Es decir, ¿cuál es la respuesta del sistema educativo a los llamados "objetores escolares"?

Empecemos por definir lo que se entiende por "objetores escolares": se trata de un tipo de alumnado con ciertos problemas conductuales, que rechazan la educación que se les ofrece mediante actitudes negativas en clase que pueden llegar a la agresividad contra los compañeros, el profesorado o las instalaciones de los centros. Todo el profesorado tiene experiencia de este tipo de alumnado, quizás reducido en algunos centros pero significativo en zonas suburbiales, y que "revienta" una clase y perturba la tarea docente, porque son alumnos a quienes no les interesa lo que se les está enseñando.

El perfil de los "objetores escolares" puede ser variado: muchos provienen de familias desestructuradas, ambientes sociales próximos a la marginalidad, o rozan psicopatías que requieren un tratamiento personalizado en manos de personal especializado. Su actitud de rechazo al sistema educativo es parte de un rechazo más amplio: a la sociedad en su conjunto representada por la comunidad educativa. Pero no todos los "objetores escolares" tienen este perfil : también el rechazo al estudio puede provenir de ambientes familiares excesivamente condescendientes en donde se ha eliminado cualquier nivel de exigencia. En un país, como España, situado entre los que más televisión se ve, no es de extrañar que, de entrada exista un cierto rechazo al estudio .

La objeción escolar – y esto es relevante para los educadores—también puede provenir de una sociedad que está enseñando a los menores a exigir derechos más que a cumplir deberes. Recientemente, el sociólogo vasco Javier Elzo , al tratar de las actitudes violentas antisistema de los adolescentes que empiezan a manifestarse dentro de la escuela , señala que los adolescentes reaccionan sin control ante "una frustración, una disociación entre objetivos y medios, la instauración de un sistema de valores en el que el goce de lo deseado no puede ser diferido, mucho menos cuestionado" .
 
 

2. La "objeción escolar" en el marco del sistema educativo español.

El sistema educativo español, a partir de la LOGSE, ha optado por un modelo comprensivo de origen anglosajón. Con la comprensividad hasta los 16 años , el sistema educativo ha dejado de ser estrictamente "educativo" – es decir básicamente académico y selectivo—para ser, en realidad, un sistema de "acogida" de niños y adolescentes hasta que pueden ser insertados en el sistema educativo postobligatorio o en el mundo laboral.

La función de "acogida" o sociabilidad de los niños y adolescentes era, hasta hace unos años, tarea de las familias aunque la desarrollaban preferentemente las madres. Pero el acceso generalizado de la mujer al trabajo fuera de casa y la crisis de la familia, transfiere al sistema educativo – y al profesorado—funciones no estrictamente académicas, que eran la base del sistema anterior. Y esto es un problema general en los países más desarrollados.

El resultado es que los sistemas educativos , en los niveles obligatorios, son cada vez menos académicos y –según muchos pedagogos--la calidad del sistema no puede ser juzgada por parámetros académicos. Estas posturas se vieron claras al publicarse el famoso informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación . Una de las conclusiones, quizás de las más polémicas, dejaba claro que "ni la escuela española de hoy parece preocuparse por la búsqueda de la excelencia, ni parece tampoco preocuparse la sociedad española en su conjunto". Y, como dato empírico, se señalaba que alrededor de un 41-42% de los alumnos se sitúa "en una ancha banda de resultados dudosos, discutibles, que en el mejor de los casos podríamos catalogar de mediocres".

El informe del INCE se basa en un análisis del sistema educativo como estrictamente académico. Pero, en realidad, el sistema educativo español es también de acogida. Por eso, los resultados académicos son relativos. Para contrarrestar los resultados del INCE, los defensores de la LOGSE insistían en que los resultados del sistema educativo no hay que juzgarlos por parámetros académicos, sino en función del gran logro de la escolarización total de la población hasta los 16 años.

En todo caso, apuntemos que el problema no es tanto las funciones que ha de realizar la escuela como los medios de que se dispone para cumplirlas. Y aquí está, en mi opinión el núcleo de la cuestión. A los centros educativos, al profesorado, se les pide que "acojan" a la población hasta los 16 años. Pero los medios disponibles siguen siendo estrictamente académicos: aula y profesor.

La comprensividad, tal como se entiende en España, es, sobre todo, comprensividad de aula, no de sistema, tal como se observa en otros países. Todos los alumnos en las mismas aulas, haciendo el mismo currículum. Es cierto que el aserto anterior se matiza en la práctica con adaptaciones curriculares (atención: curriculares, o sea académicas), tratamiento individualizado con los psicopedagogos en algunas horas lectivas... y poco más). Además, como la comprensividad así entendida parte de la renuncia implícita a la excelencia académica, el sistema en su conjunto sólo puede pretender igualar desde la mediocridad, y no desde el derecho a una educación diferente para grupos de sujetos diferentes.

En mi opinión, uno de los elementos más perversos del sistema actual es la promoción automática de curso en la ESO. Y digo perverso porque no se han valorado bien las consecuencias de este principio que cualquier profesor ya ha comprobado en sus clases: no hay método más incentivador de la objeción escolar que no valorar el esfuerzo y la responsabilidad de los alumnos. Además, llama la atención que se mantenga la promoción automática cuando ya hay suficientes datos empíricos para contrastar sus efectos negativos. En los Estados Unidos, paraíso, hasta ahora, de la escuela comprensiva y de la promoción automática, ya están de vuelta. Todos los Estados menos uno han implantado niveles mínimos de conocimientos en inglés, matemáticas y ciencias, para promocionar de curso. Además, 27 Estados exigen aprobar una reválida para obtener el título equivalente a graduado en ESO.

Si analizamos los datos suministrados por la OCDE referidos a 1998, España se sitúa a la cola de los países de esta organización en cuanto a tasa de éxito en la enseñanza secundaria. En nuestro país la terminan el 73% de los que inician el primer curso de enseñanza primaria obligatoria. En Alemania, por ejemplo, esta tasa es del 86%. La tasa española es similar a la de los Estados Unidos. En el fondo, Alemania y Estados Unidos representan dos modelos muy diferentes de entender el derecho a la educación.
 
 

3. Medios para tratar la objeción en el marco de la experiencia de otros países.

Cuando una tasa tan elevada de alumnado no termina satisfactoriamente la enseñanza secundaria obligatoria, algo falla. Y, sobre todo si el sistema es comprensivo, nadie debería fracasar en una enseñanza obligatoria, considerada además como un derecho constitucional.

Pero lo cierto es que el fracaso existe y parte del fracaso se debe a la objeción escolar. La solución al problema pasa, a mi entender, por revisar las funciones del sistema educativo que, como he dicho antes, ha pasado de ser simplemente educativo-académico a educativo-asistencial o de acogida.

El sistema no puede frustrar a nadie, pues de esta frustración –elemento tan propio de los "objetores escolares"—se pueden derivar males sociales aún mayores. Por ello el sistema ha de diversificar sus funciones, por lo menos a partir de la adolescencia media, es decir, a partir de los 14-15 años (3º-4º de ESO). Es decir, romper la comprensividad semiacadémica del sistema y ofrecer dos vías de realización personal al alumnado: una académica –es decir, similar a la que en el sistema anterior representaba el BUP—y otra más manipulativa, pre-profesional si se quiere, –sin renunciar a unos contenidos académicos fundamentales como el dominio de la lengua. El alumnado que no es capaz de seguir un itinerario académico ha de ser estimulado mediante otro itinerario que sí responda a sus intereses, que le permita , en definitiva, una realización personal que, en un itinerario académico, no consigue. Y esto no es discriminar, es, sencillamente, hacer compatible el derecho a la educación con un tratamiento a la diversidad serio, sin apriorismos ideológicos.

Una de las soluciones que se ha apuntado desde hace años es la introducción de "aulas taller" en el segundo ciclo de la ESO o las "Unidades de Adaptación Curricular (UACs)", como funcionan en Catalunya. Precisamente en esta comunidad autónoma se ha iniciado—muy tímidamente-- la experiencia de aulas pre-profesionales para alumnado de 2º ciclo de ESO, a cargo de algún ayuntamiento y que, de momento, tienen una valoración más positiva que las simples UACs

En determinados casos extremos, el tratamiento diferenciado de los objetores escolares habrá que hacerlo no sólo en aulas distintas, sino en centros distintos. Es el caso de la experiencia catalana de las "Unidades Educativas Externas", o las "unidades de seguimiento educativo reforzado" (UEER) establecidas por el gobierno francés. Este tipo de tratamiento es también el adecuado para un tipo de "objetor escolar": el alumnado que ya ha cruzado el umbral de la delincuencia o está a punto de hacerlo. El pre-delincuente o el delincuente pleno ya no es, desgraciadamente, un fenómeno inusitado en nuestras aulas. Y, a juzgar por el informe del Defensor del Pueblo sobre la violencia escolar, quizás no tardemos en constatar que es un fenómeno más importante de lo que parece. No segregar a estos alumnos de las aulas normales puede fomentar aún más su impunidad.

En el mes de abril de 1998, una comisión parlamentaria francesa analizó las consecuencias y tratamiento de la delincuencia juvenil, en gran parte nacida ya en los institutos, y eso que en Francia la comprensividad termina a los 15 años. Una de las 135 recomendaciones de los diputados pedía que los centros no recurrieran a las expulsiones de alumnos. ¿No es este el método al que se recurre asiduamente en nuestras aulas? En todos los institutos españoles cada día encontramos por los pasillos a varios alumnos que han sido expulsados de clase, porque el profesor ya no puede más. Pero, pensemos: ¿de qué clase? De una clase tradicional donde se están enseñando contenidos académicos. Muchos de estos adolescentes no serían expulsados si estuvieran realizando actividades en las que sí están interesados. ¿De una aula-taller, por ejemplo, serían expulsados tantos alumnos como de una clase de Matemáticas?

Junto a la oferta de un itinerario más manipulativo y pre-profesional y de unidades externas cabe también contemplar otras medidas. Se puede decir que una parte de la objeción escolar proviene de motivaciones más profundas, que no se solucionan con aulas taller. En ciertos centros no son extraños alumnos conflictivos con actitudes que rayan la violencia. Este es un problema grave, que requiere una preparación especial del profesorado, preparación que no ha recibido. Hace pocas semanas el gobierno francés ha enviado a todo el profesorado una Guía sobre la prevención de conductas peligrosas en los centros educativos, como parte de un plan más ambicioso para combatir la violencia juvenil. En este sentido se puede resaltar la experiencia vasca en el desarrollo de estrategias de mediación de conflictos y en la utilización educativa del propio conflicto . Una sugerencia: ¿no sería factible promocionar desde los centros educativos actividades de atención social? No estoy hablando de utopías: los alumnos de secundaria de Chicago, desde 1998, deben realizar al menos 40 horas anuales de servicio social como atención de ancianos, ayudar a estudiantes más jóvenes, o con trabajos de voluntariado..

El ministro laborista inglés del Interior, Jack Straw, al tratar de la delincuencia juvenil, hacía una reflexión: "rara vez –decía refiriéndose a los jóvenes delincuentes—se les pone frente a su propio comportamiento y frente a sus responsabilidades". La Gran Bretaña sufre también una objeción escolar que, en sus grados extremos, se reduce a agresiones violentas en los centros. Aunque sin llegar a caso norteamericano, donde cada año la policía detiene a casi dos millones de menores, la situación inglesa roza ya la alarma y el gobierno laborista ha previsto, incluso, volver a los reformatorios.

Y es que, quizás, estemos entrando en una cuestión fundamental: la educación no puede deslindarse de unas determinadas exigencias, académicas o sociales, según los casos. Lo fácil es aprobar a todo el mundo, pero ¿se cae en la cuenta en la factura que se paga por reducir drásticamente el nivel de capital humano de nuestra sociedad mediante una educación mediocre? ¿La educación no merece una reflexión social más profunda?

La objeción escolar es, por lo tanto, no sólo una patología de los estudiantes sino una patología del sistema que al igualar no satisface a nadie: ni a quienes pueden alcanzar el mayor grado de excelencia adecuado a su edad, ni a quienes se les debe ofrecer una educación no estrictamente académica. Incluso el conocido pedagogo –por cierto otrora gran defensor de la reforma educativa española—Fabricio Caivano, decía en unas declaraciones a "El País" que "la escuela progresista ha patinado en muchos aspectos. Por ejemplo, parece claro que el niño no debe ir a la escuela a divertirse. Los resultados de la escuela progresista no son buenos". Si cambiamos "escuela progresista" por "escuela comprensiva tipo LOGSE", tendremos la clave de sus palabras.

Quizás lo que falte al sistema educativo español, como ha escrito recientemente Mercedes Ruiz Paz es sentido común. El "patinazo" que según Caviano ha sufrido la escuela española recibe una descripción más dura por parte de esta profesora: "La moderna pedagogía nos ha enseñado, con una didáctica demoledora, cómo la tolerancia ilimitada, la permisividad extrema y, en definitiva, la educación sin límites garantizan la educación en y para la impunidad" .

Quisiera terminar haciendo referencia al profesorado: si el sistema educativo realiza también funciones de acogida, ha de contar con dos tipos de personal: uno de perfil más académico –sin olvidar nunca que todos en la escuela somos también educadores—y otro que realice las funciones de formación no académica: se encargue de las aulas taller, monitorice al alumnado en un itinerario manipulativo, práctico y menos academicista. No se puede pretender que el profesorado actual –formado para una educación académica—cumpla con funciones para las que no está preparado. En este sentido, es importante valorar la experiencia iniciada en Francia, hace dos años, de crear los llamados "aides éducateurs", en su gran mayoría jóvenes en paro que se encargan de tareas auxiliares en los institutos, como supervisar a los alumnos, organizar actividades no académicas, o actuar contra la violencia en los centros. Aunque esta figura no responde exactamente a lo que ha de ser un personal especializado en un itinerario no académico, es una experiencia a tener en cuenta.

Los profesores y profesoras han sido degradados a asistentes sociales más o menos cualificados. Recobrar su función en el conjunto del sistema educativo es una tarea pendiente. Su tarea no es la poner orden en una aulas heterogéneas y conflictivas. Es enseñar. Decir que la función primordial del sistema educativo –aunque también tenga otras funciones—es la de enseñar lo mejor posible a los más posibles debería ser innecesario. Pero quizás sea hoy la tarea más necesaria para que la escuela española sea capaz de formar el capital humano de las generaciones futuras.