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CORTES GENERALES |
COMPARECENCIA
DEL SEÑOR FELIPE DE VICENTE, VICEPRESIDENTE DE ANCABA EN LA COMISIÓN DE
EDUCACIÓN DEL SENADO EL DÍA 14 DE FEBRERO DE 2006
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): A primera hora
de la mañana ha habido un acuerdo para que don Felipe-José de Vicente Algueró,
que es el compareciente que tenemos en estos momentos, comparta su tiempo con
don Eduardo Calderón. Por tanto, damos la bienvenida al catedrático de
Geografía e Historia y Vicepresidente de la Asociación Nacional de Catedráticos
de Bachillerato, don Felipe José de Vicente Algueró, quien tiene la palabra.
El señor VICEPRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE CATEDRÁTICOS DE
BACHILLERATO (ANCABA) Y DE LA ASOCIACIÓN DE CATEDRÁTICOS DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA DE CATALUÑA (De Vicente Algueró): Muchas gracias, señor presidente.
Muchas gracias a la Comisión de Educación del Senado por
darme la oportunidad de venir aquí a exponer algunos puntos e ideas. Lo haré
con brevedad y rapidez porque el tiempo se nos echa encima y ustedes han
escuchado ya muchas intervenciones y supongo que estarán cansados.
De entrada quiero decir que yo vengo como representante de
una entidad que agrupa a catedráticos y profesores de instituto, de los que
cada día cogemos una tiza y entramos en una clase. Yo esta mañana tenía que dar
una clase de ESO y no la he podido dar para venir aquí, pero mis compañeros y
mis alumnos seguro que están muy contentos de que venga aquí a transmitir lo
que pensamos muchos. Ya sé que algunos dirán que no todos, y es verdad, pero,
créanme, si hicieran una encuesta entre los profesores, cosa que no se ha
hecho, verían que muchos de los que entran cada día piensan lo que yo ahora voy
a intentar transmitirles.
Voy a hablarles de la LOE, que no va ser como la Ley
Moyano, que fue una ley de consenso entre moderados y progresistas, no va a ser
una ley fruto de un pacto educativo. Es una ley que, como todas las leyes,
tiene sus aspectos positivos, sus aspectos mejorables y otros que creo yo que
no van a resolver ningún problema sino que, al contrario, lo van a estropear.
Voy a empezar leyendo un párrafo de un conocido pedagogo --conocido sólo para
una parte de los que están aquí--: Pero otros aspectos más relacionados con los
temas pedagógicos fueron motivo de polémica desde su aparición --se refiere a
la LOGSE--. Pero el más criticado por amplios sectores del profesorado fue el
adscribir las prescripciones curriculares y la orientación general de la acción
didáctica a determinadas corrientes de la psicología educativa. Este hecho, que
supuso confundir una reforma política con evidentes consecuencias sociales con
la aplicación de modo prescriptivo de modelos didácticos o sistemas
psicopedagógicos, tuvo consecuencias negativas para la aceptación mayoritaria
de la reforma de una parte importante del profesorado. Se intentó ir más allá
de la ordenación para intentar imponer estilos de enseñanza, de programación
didáctica, de concepción del aprendizaje, etcétera, basándose en una supuesta
autoridad pedagógica de la administración.
El auto de ese texto es el profesor Joaquín Prats Cuevas,
que fue director general del Ministerio de Educación justo cuando se estaba
haciendo la LOGSE y ahora es el presidente del Consejo Superior de Evaluación
del Sistema Educativo de Cataluña. Está sacado de un libro recientísimo, que
acaba de salir de la imprenta, titulado «Los Sistemas educativos europeos.
¿Crisis o transformación?», publicado por la Fundación la Caixa hace poco más
de un mes.
Y yo creo que no estaríamos aquí si la LOGSE hubiera sido una gran ley, porque
ha habido problemas que hasta un insigne director general de la época en que se
hizo la LOGSE los reconoce. Yo lo que intento decirles a ustedes --y si me
quieren escuchar y hacer caso, mejor-- es que no caigamos en los errores de los
que habla el profesor Prats. Si me lo permiten ustedes, podemos volver a
cometer algunos de estos errores en la LOE porque el fundamento psicopedagógico
de la LOE sigue siendo la comprensividad --éste es el nudo de la cuestión--,
algo que ya está muy superado en Europa.
Creemos en la diversidad dentro de cada institución que
permita a las escuelas atender a cada alumno mediante adecuados métodos de
enseñanza y de organización. La agrupación heterogénea de los alumnos no se ha
mostrado capaz de hacer esto en todas las escuelas; la agrupación homogénea, particularmente
en ciencias, matemáticas y lenguas, ha probado su eficacia en muchas escuelas
--esto lo dice el ministerio de educación británico cuando ya abandona la
comprensividad.
¿Saben cuál es el territorio que tiene mejores resultados en las pruebas PISA
--hablo de territorio--? Flandes, donde la comprensividad acaba a los 14 años;
a partir de los 14 años hay cuatro itinerarios diferentes.
En la mayor parte de sistemas educativos europeos --y más los de nuestro
entorno-- la comprensividad se acaba antes de los 16. Por ejemplo: en Francia e
Italia a los 15, en Bélgica a los 14, en Alemania y Austria a los 12. No estoy
defendiendo los 12, pero entiendo que los 15 --que es lo que la mayoría de los
países establecen-- sería bueno.
La LOE mantiene la comprensividad de la LOGSE aunque, efectivamente, hay que
reconocer que queda atenuada por tres medidas: una, la diversificación
curricular a partir de 3º de la ESO; dos, la concepción del 4º curso y, tres,
los programas de cualificación profesional inicial.
De hecho las dos primeras medidas son los itinerarios con
otro nombre
--es elección de determinadas asignaturas, etcétera-- y lo que realmente se
asemeja más a lo que otros sistemas pueden tener son los programas de
cualificación profesional inicial.
Después de muchos y muchos clamores del profesorado, en el Congreso de los
Diputados se acabó modificando el artículo 30.1, introduciendo la enmienda:
Excepcionalmente y con el acuerdo de alumnos, padres y tutores, dicha edad
podrá reducirse a 15 años para aquellos alumnos que cumplan lo previsto en el
artículo 27.2. Yo les voy a decir que sería una gran mejora técnica que se
eliminara lo de excepcionalmente, es decir, que fuera normal que aquellos
alumnos que lo necesiten puedan seguir a los 15 años un programa de cualificación
profesional inicial. Esto lo pide mucha gente, hasta lo ha pedido la UGT, pero
voy a citar solamente un acuerdo de la XII Asamblea de la Permanente Estatal de
Directores de Instituto celebrada los días 17, 18 y 19 de noviembre de 2005,
que dice textualmente lo siguiente: Los programas de cualificación profesional
inicial habrán de anticiparse a los 15 años siempre que el equipo docente
considere que así se garantiza un mejor aprovechamiento para el alumno.
Eso lo estamos pidiendo los profesores. ¿Por qué? Por los
objetores escolares: entren a una clase conmigo, les invito a venir a mi clase,
verán que hay alumnos que no quieren estar y ustedes no se enteran; no quieren
estar, por favor, no quieren estar y el sistema les obliga a estar. Existe el
problema de la disciplina --y no me voy a extender--:
estos chicos son carne de disciplina, son carne de expediente administrativo.
Está el problema del fracaso escolar, y les doy datos del Ministerio de
Educación: en el año 2002 --que son los últimos datos que tengo-- 106.551
alumnos no obtuvieron el graduado, de los cuales 46.000 siguen programas de
garantía social y 60.000 nada, nada año tras año, 60.000 año tras año. Yo, como
profesor, lo estoy viendo y me duele. ¿Y qué estoy viendo? Que sería imprescindible
darle una salida a estos chicos antes, que cogieran el tren antes de los 16
años, un tren que, aunque no lleve a la ESO, lleve a algún sitio. ¿Y a esos
60.000 es progresista dejarlos en la estacada?
Vamos al artículo 28, sobre evaluación, donde se recoge el
tema de las tres asignaturas para pase de curso. Yo entiendo que el redactado
es mejorable o al menos es muy ambiguo. Dice, uno, que podrán pasar con tres
asignaturas o materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de
las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente; dos, se considere
que tiene expectativas favorables de recuperación y, tres, que dicha promoción
beneficiará su evolución académica --eso no lo ha escrito un profesor,
seguro--. Primero, que no le impida seguir con éxito el curso siguiente: ¿qué
será, la música porque al año siguiente no hay música y entonces puede pasar
--con lo cual hacemos asignaturas de primera y de segunda categoría-? Segundo,
se considere que tiene expectativas favorables de recuperación: o sea, ¿un
chico que tiene que hacer el año que viene 10 asignaturas y pasa con tres, con
lo cual son 13, tiene expectativas de recuperación? No lo sé, pero me extraña
mucho. Y, tercero, que dicha promoción beneficiará su evolución académica: me
sorprende, no conozco ningún caso. Esto es lo que hay.
En cuanto a las pruebas extraordinarias, no se dice
cuándo, lo cual abre la puerta a que sean en junio y eso sería una burla al
alumno. Yo lo compruebo cada año: mis alumnos terminan el día 14 y el 15 tienen
la prueba extraordinaria. ¿Sirve de algo? De nada. Si las pruebas
extraordinarias se pueden hacer en otro momento --en septiembre o en octubre,
en el curso siguiente-- algo haremos; hacerlas en junio o dejar como está
escrito eso no sirve para nada.
Que sólo pueda repetir el mismo curso una sola vez y dos como máximo dentro de
la etapa es una limitación a la repetición de curso, pero como tengo muy poco
tiempo y el presidente me cortará no voy a insistir en ello, porque quiero
decirles muchas cosas.
Es verdad que el tema de la repetición de curso es complejo, se lo reconozco,
es muy complejo, hay sistemas que no lo tienen, es verdad, pero analicen los
sistemas que no tienen repetición de curso: son sistemas en los que la
educación obligatoria no termina en un título o el alumno cuando pasa de curso
no hace lo mismo que los demás --o sea, en Estados Unidos un chaval que
suspende las matemáticas pasa al curso siguiente, pero no hace las matemáticas
con los que han pasado, con los que saben matemáticas, tiene un curso especial
para él--. La repetición de curso es el sistema más barato, el otro es más
complicado, y ya digo que a lo mejor no resuelve todo, pero si se hace que se
haga bien y si no hagamos lo que hacen otros sistemas.
El abandono escolar temprano tiene mucho que ver con lo que he dicho antes. Los
chicos que abandonan el sistema son chicos que acaban odiando la escuela; les
tenemos ahí obligados, como he dicho antes, son objetores y alumnos con
problemas disciplinarios. El abandono escolar temprano se acaba de cifrar por
el señor secretario general de Educación hace unos días --apareció en la
prensa-- en torno al 31,1 por ciento, mucho mayor de lo que pretende la OCDE
para 2010, estamos muy lejos de las cifras actuales de la OCDE y del objetivo 2010.
Los sistemas educativos que tienen menos abandono escolar temprano son aquéllos
que ofrecen diversificaciones, itinerarios, antes de los 16 años. Es decir, a
lo que me refería antes, el tren: si el chico puede subir al tren antes, a un
tren que pueda llevarle a una estación, ese chico no se perderá. Si quiere le
doy los datos: la media de la Unión Europea en 2002 está en el 16 por ciento de
abandono escolar temprano; Alemania tiene el 12; Austria el 9; Bélgica el 12;
España ya lo he dicho antes; Francia el 13 y a los 15 años termina la
comprensividad. ¿Están equivocados los demás sistemas, están todo equivocados
menos el español? Si todos los demás consideran que la comprensividad es
suficiente hasta los 15 o menos, ¿están todos equivocados?
Déjenme que hable del bachillerato. El bachillerato es, en mi opinión, uno de los elementos más negativos que en estos momentos tiene el sistema educativo español, y ustedes lo saben muy bien. El bachillerato es muy corto --dos años-- y hay excesivo número de materias. Dice el artículo 34: Las materias comunes son: Ciencias para el mundo contemporáneo, Educación Física, Filosofía y Ciudadanía, Historia de la Filosofía, Historia de España, Lengua castellana o Lengua cooficial y Lengua extranjera. ¿Qué queda para que los chicos hagan las asignaturas de modalidad? Nada, muy poco espacio. Por ejemplo, en Cataluña, en 2º de bachillerato, que es el curso más especializado, sólo el 43 por ciento de las horas son de la modalidad, el 57 por ciento es común. El bachillerato en los sistemas educativos europeos tiende a la especialidad, a especializarse más.
Del bachillerato quería decir muchas cosas, entre ellas, por ejemplo, que no
prepara suficientemente para la universidad; ya sé que no es el único fin, pero
es uno de ellos y ha de cumplirse, además de otros. Prepara muy mal, y eso lo
dice mucha gente. Se pone de manifiesto, por ejemplo, en el informe del 2000 de
la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña, que señala
que las universidades se muestran críticas con el nivel de los estudiantes que
provienen de la reforma educativa. El presidente de la Conferencia de Rectores
de Universidades Españolas también lo ha dicho: Con el actual sistema educativo
los alumnos llegan peor preparados a la universidad. Con ocasión del último
informe de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña su
presidenta, la señora Gemma Rauret, dijo textualmente: Parece que son
necesarios esfuerzos para mejorar la transición a la universidad y llegar a una
mayor homogeneización de la entrada a la universidad.
No sé si en todas partes pero al menos en Barcelona estamos asistiendo a un
verdadero escándalo. Los alumnos que cursan una carrera científica difícil, por
ejemplo una ingeniería, no sacan el primer curso si no acuden a una academia
privada. ¿Por qué? Porque por muy bien que hayan hecho el bachillerato tienen
tales déficit que no pueden superar el nivel que se les exige en primero de
carrera. Le voy a hacer la misma pregunta de antes, ¿eso es progresista? ¿Un
bachillerato de tres años bien hecho no iría en esa dirección? No les voy a
abrumar, pero sí les diré que la mayor parte de los sistemas educativos tiene
un bachillerato de tres o más años.
La prueba general de bachillerato constituye otro elemento que aísla al sistema
español; por ejemplo, Francia, Alemania, Italia, Dinamarca, Holanda,
Inglaterra, Gales y Bélgica tienen pruebas similares. La prueba general de
bachillerato es una renuncia del Estado a homologar el sistema, al menos al
final. El Estado renuncia a homologar. Permítanme que les diga que el título de
bachiller se puede adquirir en el mercado; es decir, uno va a un centro que
sabe que es más fácil aprobar, que los hay, le aprueban y tiene el título de
bachiller. Pueden decirme que para eso existe la inspección, pero permítanme
que me ría. No se puede poner un inspector al lado de cada profesor para ver lo
que hace y cómo corrige los exámenes. Por eso, los países con sistemas
educativos más serios tienen una prueba general de bachillerato o similar; es
más, eso hace que el título tenga valor. El título de bachiller no tiene ningún
valor en España y, por eso, la universidad hace una prueba después; como no
tiene ningún valor, hay que hacer una prueba. En todo caso, luego podremos
seguir hablando de esto.
No es cierto que se haya eliminado la prueba de acceso a la universidad, sigue
existiendo. El apartado 1 del artículo 36.5 señala que, de acuerdo con la
legislación vigente, el Gobierno establecerá, previo informe del Consejo de
Coordinación Universitaria, la normativa básica que permita a las universidades
fijar los procedimientos de solicitud de plaza de los alumnos que hayan
superado las pruebas de acceso. Luego se abre la puerta para que las
universidades puedan hacer alguna prueba de acceso, además de la selectividad.
Además, hay otro problema. El título de bachiller homologado por una prueba,
como sucede en otros países, permite el acceso a cualquier universidad europea.
Aquí no. Como existe la prueba de selectividad, el artículo 36.5 ha de decir
que para aquellos alumnos que vengan de otros sistemas educativos europeos el
Estado español tendrá que firmar un convenio con el país de procedencia para
homologarles el bachillerato. Se solucionaría el problema con una prueba
homologada de bachillerato igual a la que existe en otros países.
Entrando en el tema del profesorado, cabe citar los artículos 105 y 106,
relativos a los incentivos al profesorado, que considero positivos; por cierto,
el redactado es prácticamente idéntico al de la LOE. Pero permítanme que hable
de la promoción profesional. La disposición adicional duodécima dice que los
gobiernos de las comunidades autónomas fomentarán convenios con las
universidades que faciliten la incorporación a la jornada total o parcial --a
compartir, en este caso, con su actividad docente no universitaria-- a los
departamentos universitarios de los funcionarios de los cuerpos docentes,
etcétera. Eso mismo contemplaba la LOCE y la LOGSE, ¿y qué se hizo? Nada. No se
ha hecho absolutamente nada en relación con la promoción a la universidad, a
pesar de que figuraba en otras leyes. Si realmente quieren la promoción en la
universidad, díganlo ustedes de otra manera y no se limiten a señalar que
fomentarán convenios.
Permítanme que toque el tema de la disposición adicional
octava del cuerpo de catedráticos; no podía ser menos, dado que yo soy el
vicepresidente de la Asociación Nacional de Catedráticos. Les tengo que
agradecer que se haya mantenido el cuerpo de catedráticos como un cuerpo para
el que se establecen unas funciones más cualificadas en el sistema.
Pero quiero advertirles de un cambio que se produjo en el Congreso de los
Diputados, después del informe de la ponencia. Cuando se estableció el acceso
al cuerpo de catedráticos por concurso, y no tengo nada que decir al respecto,
además de tener en cuenta la antigüedad, la formación, etcétera, el informe de
la ponencia añadía el siguiente párrafo: «En las convocatorias
correspondientes, que no tendrán fase de prácticas, el sistema de acceso a los
citados cuerpos será un concurso en el que se valorarán los méritos
relacionados con la actualización científica y didáctica. Asimismo, se
realizará una prueba consistente en la exposición de un tema de la especialidad
a la que se accede, para cuya superación se atenderá tanto a los conocimientos
sobre la materia como a los recursos didácticos y pedagógicos de los
candidatos.» Eso ha sido eliminado.
Figuraba en el anteproyecto, en el proyecto y en el informe de la ponencia,
pero luego ha sido eliminado. Nosotros entendemos que la cátedra no puede ser
un simple premio, un chusquerismo. La antigüedad no puede ser un simple premio,
tiene que haber alguna selección. No se trata de repetir otra oposición, pero
sí de ver si el candidato ha actualizado sus conocimientos científicos,
didácticos y pedagógicos, y la prueba que la ponencia había establecido era
positiva.
Termino hablando de los artículos sobre gestión y
dirección de centros.
Aquí sí que tendrán que reconocer que el hecho diferencial español es
abrumador. Díganme un sistema educativo europeo que no tenga una dirección
profesionalizada. Puede citarse el portugués, pero sólo es así en la ley porque
en la práctica lo está profesionalizando.
Voy a citar un texto de la asociación de directores de institutos de Cataluña,
AXIA. Señala que tres artículos, los números 119, 128 y 133, tienen una alta
dosis de asamblearismo colegiado y cogestionado, con lo cual la función
directiva pasa a ser subsidiaria y sometida a los órganos colegiados del
gobierno del centro. Recalcamos que este modelo es inaudito y motivo de
estupefacción atónita o de hilaridad jocosa en todo el ámbito educativo y
directivo europeo mundial. Esto lo dice la asociación de directores de
enseñanza de Cataluña. Por su parte, Fedadi, que es la Federación de directivos
de enseñanzas de España, dice que la ley debe distinguir entre órganos de
gobierno y los órganos de participación, y es que hay una confusión tremenda.
Permítanme que les diga que aquí hay un elemento demagógico, como es que un
niño de 14 años pueda decidir quién es el director del centro. En Europa no hay
ningún sistema que permita que un niño de 14 años intervenga en un proceso de
selección de esa categoría. Ninguno. Tengo que decir que la ley ni lo prohíbe
ni lo establece, lo recoge ambiguamente. No obstante, he de reconocer que en el
reciente decreto de selección de directores de la Generalidad de Cataluña se ha
tenido la prudencia y el sentido común de establecer que los niños no
participen en el proceso. Pero la ley lo autoriza. Igualmente, la disposición
adicional quinta autoriza que los chicos no vayan a clase cuando no les dé la
gana, y cabe la misma pregunta. Me parece que eso no es avanzar en la
educación.
Voy a terminar, y he cumplido el tiempo que me ha concedido el señor
presidente, citándoles un texto de un conocido pedagogo. Le preguntan: ¿Qué
variables explican los mejores resultados en los estudios internacionales?, y
cita unas cuantas. La primera variable que cita ese ilustre pedagogo es
liderazgo pedagógico, entendido como la existencia de una dirección con
autoridad pedagógica reconocida capaz de promover un buen funcionamiento del
centro escolar, facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su
funcionamiento cotidiano; una dirección con autoridad pedagógica reconocida,
justo lo que no hay en la ley. Pues el autor de esa cita, y lo conocen ustedes
bien, es don Alejandro Tiana Ferrer, lo que pasa es que lo dijo antes de ser
secretario general de Educación. Y es verdad, no puede decir otra cosa.
Cualquier persona que crea en la educación y quiera que un centro funcione
tiene que querer que haya una dirección profesional con autoridad y que los
órganos de participación lo sean verdaderamente y no órganos de gobierno. No
debe existir esa confusión, como dice Fedadi.
Con esto termino, aunque quedo a su disposición. Muchas gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias por respetar el
tiempo. Posteriormente, podrá intervenir para contestar a las preguntas de los
senadores.
La señora GALLEGO ESPERANZA: Muchas gracias, señor
presidente.
Señor de Vicente y señor Calderón, mi más sincera felicitación por su
exposición, y por su realismo y sinceridad que intuyo rezuman cierto pesimismo.
Yo diría mucho pesimismo, si nos referimos a la exposición del señor Calderón.
Confío en que lo que han dicho nos haga reflexionar a todos. Muchas gracias,
porque ha sido muy interesante.
Teniendo en cuenta que el tiempo apremia y teniendo presente que el profesorado
y los alumnos son los principales protagonistas de nuestro sistema educativo,
quiero preguntarles qué valoración hacen de un proyecto de ley en el que lo
relativo al profesorado no aparece en el articulado, sino que se relega a las
disposiciones adicionales.
En otro orden de cosas, quiero que ustedes, que conocen el día a día de las
aulas como ha quedado claro aquí, me respondan a lo siguiente: ¿está pensada la
LOE para solucionar el conflicto en las aulas? Nada más, y muchas gracias en
nombre del Grupo Parlamentario Popular.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias, senadora, por ser
respetuosa con el tiempo que se le ha concedido.
A continuación, tiene la palabra don José Ramón Urrutia Elorza, en nombre del
Grupo Parlamentario Mixto.
El señor URRUTIA ELORZA: Eskerrik asko, lehendakari; muchas gracias.
Gracias también a los dos ponentes, señor de Vicente y señor Calderón.
La verdad es que la tiza no es lo único que produce problema en las manos.
Sobre todo si es la cuadricular en vez de la redonda; todos la hemos padecido y
la seguimos padeciendo. Esta mañana, no; pero la hemos padecido otros días y en
otras instancias. No en secundaria, sino un poquito más arriba. Ustedes han
presentado la realidad del mundo estudiantil básico: la dicotomía --o la
ruptura-- entre los que están interesados en la docencia y los que no lo están;
o entre los que están interesados en la continuación y los que lo están en la
paralización o en quedarse atrás.
No sé si es problema de la LOE, pero sí es problema de la enseñanza educativa,
del modelo de familia y del modelo social que tenemos. En cuanto a los avances
en la LOE, estamos a su disposición para que se incorporen los elementos que
les haga menos dura su vida profesional; sobre todo, para que se creen
instancias que resuelvan los problemas de actitud de los alumnos.
Tengo que decirle al señor Calderón, usando un símil musical, que no fallan
sólo las cuerdas o las clavijas; a veces, fallamos también los tutti o los
«concertino» --los profesores--, porque no acercamos al alumno a la realidad
del conocimiento, no les motivamos y no conseguimos que el alumno conviva, viva
y participe en el aula.
Estamos a su disposición, de verdad. Los senadores necesitamos los aires que
nos traen los que conocen el día a día del trabajo.
Muchas gracias; eskerrik asko.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias, senador.
Seguidamente, tiene la palabra doña Assumpta Baig, por el Grupo Parlamentario
Entesa Catalana de Progrés.
La señora BAIG I TORRAS: Muchas gracias, president.
He bajado a escuchar esta comparecencia con el ánimo más positivo, pero tengo
que decirles que saldré con el ánimo hundido. Toda ella ha transmitido
pesimismo y negación, culpas a los otros y la impresión de que son los únicos
poseedores de una visión que hay que imponer.
En nuestro grupo creemos que la Educación es una cuestión de complicidad, y me
parece que eso es lo que refleja también la realidad educativa. Ni los
profesores ni la escuela ni la familia son los únicos que pueden educar, ni los
legisladores tienen una varita mágica para hacerlo.
Debería guiarnos la complicidad y la confianza mutua. Sin embargo, interpreto
que la complicidad ni siquiera se busca. Parece que los legisladores y los que
gestionan constituyen un grupo a distancia de la sociedad, de la realidad
educativa; que no conoce ninguno de sus aspectos: preocupante; muy preocupante.
En cambio, a pesar de haber llevado todo al extremo, han reconocido después que
la Administración educativa de Cataluña no lo ha hecho mal hasta el extremo,
sino que ha buscado caminos de encuentro para posturas diferentes y ha tratado
de encontrar la gestión más adecuada para los centros educativos: una gestión
que busque la complicidad.
Lo dejo aquí. No haré ninguna pregunta, porque me parece que lo que he oído
está alejado del trabajo diario y del camino del entendimiento.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias, senadora Baig.
Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el senador Pezzi.
El señor PEZZI CERETO: Muchísimas gracias. Bienvenidos al Senado para traernos
la visión del centro educativo en el que desempeñan su trabajo o la de la
asociación que representan.
Por mi parte, soy geógrafo en la universidad, y he aprendido algo que tiene
mucho interés: el problema de las escalas. Cuando se cambia la escala, el
concepto desarrollado puede cambiar radicalmente. Como profesor, yo tengo mi
visión desde la perspectiva de la escala en la que yo soy profesor. Sin
embargo, como gobernante, cuando fui consejero de Educación en Andalucía y
gobernaba para siete millones y medio de personas, la escala era otra; y, si me
hubiera empeñado en basarme en la escala del centro universitario de Granada en
el que había trabajado, me habría equivocado. La realidad es más plural; la
visión, más diversa.
Claro, cuando la escala es la de toda España y se gobierna
en una España plural y constitucional, la visión tiene que tener muchos más
matices. La verdad no la tiene nadie. Si todo fuera tan fácil como tres años de
bachillerato y dirección profesional, esto sería la piedra filosofal: ya
habríamos terminado con el problema. ¡Qué torpes, el PP, que gobernó durante
ocho años, y nosotros, que ninguno ha sabido encontrar la piedra filosofal!
¿Será que la cuestión educativa tiene más matices? ¿Tendrá algo que ver la
economía, los recursos económicos que se le dedican? Los recursos económicos
permiten sustituir las bajas en los institutos; permiten los desdobles;
permiten los refuerzos; permitirán llevar a cabo con más holgura la
diversificación curricular prevista a partir del tercer curso, cuando el niño no
tiene capacidad para llegar a tercero y ya ha repetido un curso; y permiten
también la cualificación profesional inicial a partir de los 15 años.
¿Hablamos, pues, de recursos económicos y de que tenemos que hacer un esfuerzo
adicional? Éste es un matiz importante. Si no, señorías y comparecientes,
corremos el riesgo de liquidar con dos latiguillos una ley de cientos de
artículos. Por ejemplo, si no hay prueba general de bachillerato, el
bachillerato se puede adquirir en el mercado. (El señor de Vicente Algueró: Los
títulos.) De vuestros institutos públicos, seguro que no.
¿Ha ido alguien a comprar el bachillerato en vuestros institutos? ¿Lo habéis
vendido vosotros? Seguro que no, porque hay profesionales muy serios. ¿Qué
centros venden los títulos de bachillerato? ¿Los privados, los concertados, los
públicos? Me gustaría saberlo. Una acusación en el Senado de que se compran los
bachilleratos es denostar a la clase docente a la que decís ayudar. ¿Se compra
también la selectividad para entrar en la universidad? Tendríamos que ver dónde
nos lleva esto.
¿Elige al director un niño de 14 años? ¿Por qué ley? Aquí
dice que al director lo elige una comisión constituida así: un tercio, la
Administración educativa; un tercio, el profesorado elegido por el claustro, y
un tercio, los miembros del Consejo Escolar aparte de los profesores. ¿Se
plegarán todos a lo que diga el niño de 14 años? Me parece una parodia de la
realidad.
Los chicos no vienen a clase si no quieren. ¿Dónde pone eso? En el desarrollo
de la LODE no viene, ¿no?
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Señor senador, por favor, vaya
finalizando.
El señor PEZZI CERETO: Acabo, señor presidente.
Yo creo que hay que hacer un esfuerzo de responsabilidad entre todos. Es verdad
que la educación no está bien, que necesita esfuerzos, que necesita pacto
educativo, que necesita la suma de todos, pero no dejemos de lado el acuerdo de
todos los partidos, excepto el Partido Popular.
¿Todos torpes? Difícil de creer. Comisiones Obreras de la enseñanza, ¿todos
torpes?, Unión General de Trabajadores de la enseñanza, ¿todos torpes?,
Federación de Religiosos de la Enseñanza. ¿todos torpes? El matiz es
importante, la brocha que no sea tan gorda porque aquí estamos haciendo leyes y
si la brocha es demasiado gorda, al final puedes pintar la pared de una casa,
pero aquí se necesitan pinceles.
Gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias, senador Pezzi.
Para finalizar tienen la palabra los comparecientes. En primer lugar, el señor
De Vicente Algueró.
El señor VICEPRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE CATEDRÁTICOS DE
BACHILLERATO (ANCABA) Y DE LA ASOCIACIÓN DE CATEDRÁTICOS DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA DE CATALUÑA (De Vicente Algueró): Gracias, señor presidente.
Tengo que decir al señor Pezzi que tiene razón en todo lo
que ha dicho, pero me han dado un cuarto de hora. Si hubiera tenido más tiempo
hubiera tenido también la oportunidad de matizar muchas cosas. (El señor Pezzi
Cereto: Yo tres minutos.) Sí, un debate más largo hubiera permitido entrar con
más detalle en mis afirmaciones, el tiempo me ha obligado a dar unas
pinceladas. Entonces, lo que he dicho aparece como unos latiguillos porque no
podía hacer otra cosa. Un debate más académico permitiría analizar punto por
punto todas las cosas.
Por ejemplo, yo he dicho que el título de bachillerato se compra, pero no en
sentido económico. Quiero decir que desde el momento en que no hay una prueba
general, hay sitios donde es más fácil aprobar y otros en los que no, y eso se
sabe. Hace unos meses Antena 3 Televisión hizo un reportaje en «A fondo», en el
que sus reporteros se introdujeron en un colegio privado, en el que sin ir a
clase compraban el título de bachiller. Con esto le contesto a su pregunta. (El
señor Pezzi Cereto: Código Penal.) Vale, esto es un extremo, pero con una
prueba general no sería posible.
La señora Baig dice que ha salido hundida con lo que yo he dicho. Pues le aseguro que hay muchos profesores en la enseñanza que también están hundidos. Tengo en la cartera los datos, si quiere luego se los doy, y por la Concejalía de Sanidad del Ayuntamiento de Barcelona sabemos que el número de profesores con problemas médicos, de estrés y depresión es muy alto. Por lo tanto, entiendo que lo que usted dice es una manera de solidarizarse con muchísimos profesores que lo están pasando muy mal. Yo he sido director cuatro años y he tenido profesores llorando en mi despacho. Respecto a mi visión alejada de la realidad, señora Baig, ya que estamos los dos en Barcelona, le invito a venir a cualquier instituto de Barcelona, al mío, y hablar directamente con los profesores. Entonces, verá usted la realidad y si lo que dice la mayoría de los profesores se acerca más a lo que yo estoy diciendo aquí o a otras cosas. Vaya y verá usted realmente cómo salen muchos de los profesores que entran cada día a un aula, por ejemplo, de tercero de ESO, que es donde se concentran la mayor parte de los problemas.
Y luego me habla de una visión única, aquí no hay tiempo
para matizar, pero me parece, por ejemplo, que lo que sí es único es el modelo
de gestión de la LOE. Dígame qué sistema educativo europeo tiene un modelo de
gestión de centros como este. Un modelo de gestión que confunde la dirección
con la participación, en el que el director ha de pedir casi permiso para
sancionar a un alumno. Usted está en el mundo de la educación y reconocerá que
en Europa en casi todos los sistemas, excepto el portugués, el director es
profesional, no sé dónde está la diferencia.
Y en cuanto a que no motivamos, qué más hace falta, qué
más tenemos que hacer para motivar, ¿ponernos a hacer el pino? Hacemos todo lo
que podemos. Hay buenos y malos profesores, es verdad, tiene usted razón, y hay
que entrar en la formación del profesor. No hemos tenido tiempo, pero yo he
visto buenos profesores que si tienen un objetor escolar en clase, ya puede
tener 50.000 máster, pero ese chaval no le dejará dar clase, señor Pezzi. (El
señor Pezzi Cereto: Es verdad.) Y venimos al Senado a pedir una solución para
estos alumnos, y una buena solución para esos alumnos es que los programas de
cualificación, que ya están en la ley, puedan hacerse normalmente a partir de
los 15 años. Pienso que no estamos pidiendo gran cosa. Éste sería un medio,
quiten el término excepcionalmente. Es verdad que existen los programas de
diversificación, veremos. Ministerio de Educación, datos, ¿cuántos alumnos
siguen estos programas? Un seis por ciento, ya veremos.
En fin, si hubiéramos tenido más tiempo podríamos haber entrado a profundizar
en muchos puntos. Lo siento si los latiguillos han quedado como tales.
El señor VICEPRESIDENTE (Cardona Prades): Muchas gracias, señor De Vicente.
Tiene la palabra el señor Calderón, brevemente, por favor.