Pros y contras de los itinerarios en el segundo ciclo de la ESO

Ferran Almor, profesor de Instituto

(Ponencia presentada en las Jornadas de debate La Reforma Educativa en la Educación Secundaria 10 años después: ¿necesidad de un giro copernicano?,  en el Ateneo de Barcelona, el dia 8 de marzo de 2001).

 

“Pasados 10 años de la promulgación de la LOGSE, finalmente estamos entrando, parece que de forma definitiva, en una nueva etapa: la de la revisión del sistema educativo que implantó la LOGSE.

 

No ha sido por las continuadas denuncias de los profesionales de la enseñanza sobre las dificultades y los efectos perniciosos del sistema ni ha sido suficiente la constatación de sus errores y defectos, puestos de manifiesto de forma regular en informes, comentarios y opiniones de expertos y, por supuesto, en los incidentes de los que periódicamente se hacen eco los medios de comunicación y que son sólo la parte más visible, pero no seguramente la más grave de todo lo expuesto. Todo ello no se ha considerado suficiente motivo ni siquiera para poner sobre la mesa un debate abierto en el que todos los implicados pudieran plantear sus opiniones y alternativas, sobre todo en Catalunya donde la Sra. Consellera, Carme Laura Gil, con el sorprendente apoyo de algunos sindicatos del sector, se niega a debatir el tema bajo el pretexto de que el tiempo transcurrido, es insuficiente para hacer una evaluación objetiva del sistema. Curioso planteamiento este, si tenemos en cuenta que la Conselleria d’Educación ha tenido siempre a gala el que Catalunya haya sido pionera en la aplicación de la Reforma y en su experimentación, que se remonta a más de 15 años.

 

Pero todo lo que no han podido quejas y denuncias, protestas y reivindicaciones, lo va a provocar la alternancia política. Es ahora, cuando el Partido Popular anuncia una reforma del sistema educativo, cuando hasta los más acérrimos defensores de la Reforma reclaman una evaluación seria y rigurosa de los resultados de la misma y un debate en profundidad.

 

         Una persona tan significativa, desde el punto de vista de la Reforma Educativa como César Coll, reconoce en un artículo publicado en El País el día 11 del pasado diciembre, que: “… existe un poderoso argumento para la revisión y actualización de la LOGSE.”, refiriendose a las transformaciones de la sociedad española en los últimos años. Dice también: “… no debe haber excusas para oponerse a la revisión y eventual modificación de todos aquellos aspectos de la LOGSE que obstaculicen su consecución y puesta en práctica. Señala que: “… hurtar el debate no ayudará a encontrar soluciones.”, para terminar afirmando: “Revisemos y modifiquemos lo que haya que revisar y modificar …”. Parece pues que, finalmente, todos estamos de acuerdo en que es preciso abrir el debate y “reformar la Reforma”. Felicitémonos por ello.

 

Sin embargo, otras afirmaciones, vertidas en otros artículos de prensa, del mismo Cesar Coll, de representantes del PSOE, de la CEAPA y de algún sindicato como CCOO, hacen temer que el tan esperado debate sobre la LOGSE se va a llevar más al terreno de las ideologías que al técnico, profesional y pedagógico, en detrimento de alumnos y profesores , verdaderos protagonistas y victimas de los errores del sistema.

 

Tomemos el caso de los itinerarios en el segundo ciclo de la ESO. Se trata de una antigua reivindicación de una parte importante del profesorado de educación secundaria, para intentar resolver “la diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado”. Esta reivindicación va a ser recogida, al parecer, por el gobierno del PP en su nuevo proyecto de ley.

 

Pues bien, las reacciones contrarias y las descalificaciones hacia los itinerarios no se han hecho esperar. En un artículo publicado el pasado 15 de enero, firmado por Cesar Coll, Fernando Lezcano, Eulalia Vaquero y otros, se califica a los itinerarios como el instrumento de una política preocupada únicamente por el sector del alumnado de mayor nivel y que tiende a marginar al resto, en una operación que tiene como objetivo desmantelar la LOGSE. Posteriormente, en el suplemento de educación de El País de 25 de enero, se recogen comentarios de Eulalia Vaquero, de la CEAPA, donde manifiesta que “con los itinerarios se busca introducir una educación selectiva y segregadora”. En el mismo texto, Fernando Lezcano de CCOO califica el tercer itinerario, el destinado a los alumnos que no quieren seguir estudiando, de “itinerario basura” y augura que producirá un desplazamiento de los alumnos desmotivados a los centros públicos, pues los privados sólo ofertarán los destinados a Bachillerato y FP.

 

No puedo resistirme a comentar que el Sr. Lezcano parece ignorar que los alumnos a los que va destinado el tercer itinerario hace ya mucho que se encuentran mayoritariamente en los centros públicos.

 

Finalmente, se recogen unas manifestaciones de Amparo Valcarce, portavoz socialista de Educación en el Congreso que dice: “Se trata de una confrontación ideológica. El gobierno quiere un sistema selectivo, de calidad para unos pocos, mientras que nosotros proponemos uno comprensivo, de igualdad para todos”.

 

Con planteamientos como los anteriores no parece fácil que pueda haber un debate claro y abierto sobre el tema de los itinerarios. Si se prefiere el atrincheramiento en posturas ideológicas, si se hace de la comprehensividad un principio irrenunciable e indiscutible, mal vamos. La solución, para los problemas derivados de la diversidad en las aulas, de más recursos y más autonomía para los centros, apuntada por los articulistas mencionados, es el “más de lo mismo” que nos vienen ofreciendo desde hace tiempo y no puede provocarnos sino sonrisas crispadas. Sabemos bien, al menos en Catalunya, que esos mayores recursos acabarán engrosando las arcas de la privada, en detrimento de la escuela pública. - ¿Acaso no se han concertado recientemente escuelas privadas de élite, en zonas donde la demanda de plazas escolares había disminuido? - Por lo que respecta a la mayor autonomía de los centros en el diseño curricular… en fin. En una situación en la que la precariedad de las plazas y la falta de horas en diferentes materias han llevado a sordas disputas entre seminarios y asignaturas en los centros, a menudo los diseños curriculares responden más a la correlación de fuerzas en el claustro, o a los intereses personales de los miembros del equipo directivo, que a los intentos de resolver las necesidades del alumnado.

 

Pero los itinerarios merecen una oportunidad, porque pueden ser la respuesta, sino a todos, si a algunos de los problemas más graves. En especial el que algunos denominan “itinerario basura”, puede ser la única forma de integrar a los alumnos desmotivados que se niegan a estudiar, esos a los que se empieza a conocer ya como “objetores escolares”. Por lo que respecta a los itinerarios destinados al bachillerato y a la formación profesional parece que nadie pone en duda su potencial de mejora del sistema.

 

Centrémonos en estos alumnos y veamos como se desenvuelven en el sistema actual, para después analizar que podrían aportar los itinerarios a su formación.

 

En la inmensa mayoría de los casos, se trata de alumnos que llegan a secundaria arrastrando importantes deficiencias desde la educación primaria; de alumnos que no han superado varios de los objetivos básicos de la etapa, cuando no todos. Por decirlo de forma llana, se trata de alumnos que llegan ya “fracasados”. Sus carencias no sólo les impiden seguir el ritmo de los demás sino que los singularizan dentro del grupo como “malos estudiantes”, “torpes”, etc. Esta percepción se da más entre los mismos alumnos que entre el profesorado. Es significativo comprobar la muy baja autoestima y las escasas expectativas escolares que estos alumnos ponen de manifiesto en las encuestas iniciales que se les hace al ingresar en secundaria.

 

Es preciso aquí hacer un aparte para señalar que, cualquier modificación en el diseño de la secundaria, sea itinerarios u otra distinta, está destinada al fracaso si no se intenta remediar, al menos parcialmente este fenómeno. No es de recibo que un alumno llegue a la secundaria sin haber aprobado ni una sola área en ningún curso de primaria. Es preciso buscar los métodos para garantizar que la promoción a secundaria sólo se realice cuando los objetivos básicos de la primaria, al menos en las asignaturas instrumentales, hayan sido alcanzados por el alumno, aunque ello signifique prolongar la estancia en primaria en los casos que sea necesario. Cuando estos requisitos se cumplan, el primer ciclo de la ESO podrá realmente empezar a funcionar como una enseñanza integradora.

 

Volvamos con nuestros “objetores escolares”. Con frecuencia, sus carencias se deben a una suma de factores, entre los que no es el menos importante la poca implicación familiar en el proceso de aprendizaje y la escasa valoración que, en su entorno familiar y social, se le da a la enseñanza como instrumento de promoción y superación social y económica. Naturalmente el sistema educativo tiene la obligación de intentar variar estos valores y hacer que el alumno aprecie lo que el sistema le puede aportar a su desarrollo personal integral. Pero esto requiere una cierta complicidad por parte del alumno que depende siempre de su grado de maduración personal y, en última instancia y sobre todo, de su voluntad.

 

Por ello los intentos de aplicar un sistema comprehensivo, que implique las mismas enseñanzas, en los mismos grupos y con las mismas exigencias, a este tipo de alumnos, da un resultado catastrófico: el alumno percibe la enseñanza como una agresión que pone de manifiesto sus carencias y su inferioridad, en el campo académico, con respecto a sus compañeros. Además no le ofrece incentivos para sus expectativas vitales. Si ha decidido que no quiere seguir estudiando después de la ESO y prefiere integrarse al mundo del trabajo, la enseñanza secundaria es sólo un fastidioso tiempo de espera vacio de “contenidos reales” -desde su punto de vista- y que no le acerca a su objetivo. Por tanto, la única actitud que puede esperarse de él, es la oposición frontal al Sistema. En una etapa tan crucial como la adolescencia, con sus necesidades de aceptación por parte del grupo, autoafirmación y a menudo liderazgo, el alumno desmotivado sólo puede satisfacer estas necesidades dinamitando el normal funcionamiento escolar.

 

Todos conocemos a alumnos que faltan asiduamente a clase, que provocan a los profesores para ser expulsados del aula, que alardean de sus pésimos resultados y que, en conjunto, impiden un normal desarrollo de la actividad escolar. Se llega incluso a amenazar a compañeros para que nadie estudie los temas o presente los deberes. En definitiva , intentan, de manera inconsciente, cambiar la dinámica escolar por otra más acorde a sus interese y posibilidades.

 

A menudo estos alumnos responden mejor y se muestran más satisfechos cuando se les separa del grupo -en lo que eufemísticamente se llama “agrupaciones flexibles”- y se les proporciona un “curriculum adaptado”, -otro eufemismo que, a menudo, supone obviar los más básicos conocimientos- cosa que en la práctica supone una segregación del resto del grupo y que manifiesta la falta de adecuación, del modelo comprehensivo a ultranza, a la problemática de este tipo de alumnos.

 

Como resultado final este tipo de alumnos suele desaparecer al cumplir la edad legal de 16 años -a veces antes de finalizar el curso-, sin haber obtenido ningún tipo de titulación, pero con una sensación de alivio por haberse librado de un mal sueño, sensación que comparten la mayoría de sus compañeros y profesores. Además, todo el “paternalismo” bienpensante que ha actuado durante su estancia en la secundaria para impedir su discriminación, segregación y fomentar su “integración social”, desaparece con el alumno. A nadie le preocupa ya lo que sea de él, ni que expectativas le esperan. Lo más que se le ofrece son unos “módulos de garantía social” cuyo solo nombre ya desmotiva a más de uno, independientemente de que su funcionamiento pueda ser correcto.

 

Para este tipo de alumnos puede haber un itinerario que mejore sus posibilidades y expectativas. Para empezar busquemos un nombre adecuado y, en lugar de itinerario basura, llamémosle Modulo Profesional de Grado Elemental. ¿No es lo más lógico que, si los Módulos de Grado Medio se imparten al acabar la ESO, los de Grado Elemental, que hasta ahora duermen en el limbo de las terminologías, sean una alternativa en el segundo ciclo de la ESO?. No es siquiera una idea original. Así se hace en países como Holanda y Alemania.

 

A continuación llenemos de contenido este nombre. El Módulo Profesional de Grado Elemental se realizaría en los dos cursos de segundo ciclo de la ESO, con un predomino de contenidos teóricos en el primer curso dirigidos a superar los objetivos básicos muy relacionados con el campo profesional y laboral al que el alumno quiere ir. Los contenidos prácticos serán menos numerosos y de caracter más general. En el segundo curso estos contenidos prácticos ya centrados en la especialidad laboral elegida por el alumno, serán la parte predominante del curriculum. El objetivo de esto es conseguir una mejor motivación para alumnos que tienen especial inclinación a las actividades manuales y manipulativas: para acceder al segundo curso, básicamente práctico y que habilita para desempeñar una ocupación, seria preciso superar los contenidos teóricos del primer curso.

 

Una vez superados los dos cursos el alumno estaría en posesión de una titulación que le permitiría integrarse al mundo del trabajo con una cualificación, aunque básica. Para acceder al bachillerato o a los módulos de grado medio podría existir un curso-puente que permitiera completar los contenidos no realizados en el itinerario.

 

Este es un aspecto importante: para cumplir bien su función los itinerarios deben tener un alto grado de flexibilidad. A lo largo del segundo ciclo el alumno debe tener una oportunidad, al menos, de cambiar su itinerario, tanto en un sentido como en otro, si sus expectativas o su rendimiento así se lo aconsejan y previo visto bueno del profesorado orientador teniendo en cuenta su rendimiento e interés. Y ya que hablamos de los orientadores,conviene precisar que su labor es fundamental, no sólo para ayudar a que los alumnos elijan correctamente, sino para conseguir una mayor implicación de los padres, quienes al final del primer ciclo de la ESO deberán asumir el itinerario marcado para su hijo, de acuerdo con los intereses del alumno y sus padres, previo informe tutorial de su rendimiento y posibilidades. Así se corresponsabilizan de la elección del itinerario y de como su hijo se desenvuelve en el mismo. La posibilidad de cambiar de itinerario si los resultados no son los esperados o si las expectativas cambian,- un alumno que empezó en el itinerario de bachillerato, puede cambiar de orientación, de la misma forma que un alumno orientado a FP puede querer hacer finalmente bachillerato- favorecerá un mayor seguimiento por parte de los padres, del rendimiento escolar de su hijo.

 

Queda claro que creemos, al igual que un gran porcentaje del profesorado de secundaria, que los itinerarios pueden ayudar a resolver una parte crucial de los problemas del actual sistema.

 

Por supuesto también suponen nuevas exigencias, que requieren recursos, imaginación y, además voluntad política. A todo lo señalado hasta ahora, cabe añadir la presencia de los  “profesores orientadores” (y este sí que es un tema de recursos) quienes deberían tener una dedicación casi exclusiva; no basta con un par de horas de reducción semanal para realizar bienesta tarea. Recordemos que en EEUU, un tutor orientador es un profesor con más de diez años de experiencia docente y que prácticamente sólo se dedica a ejercer esa función. Cuando hablamos de aumentar recursos, dos profesores tutores de orientación por centro con, al menos, media jornada semanal de reducción, no suponen algo inaccesible desde el punto de vista de los recursos económicos.

 

En cuanto al itinerario que hemos llamado “Módulo Profesional de Grado Elemental”, la mayor dificultad radica en que los IES puedan ofrecer a los alumnos de dicho itinerario, un abanico lo suficientemente amplio de prácticas diversas, desde electricidad a hostelería. Esta claro que la mayoría de centros no disponen de profesorado, instalaciones ni material, adecuados ni suficientes. Pero aquí no se trata tanto de un problema de recursos, sino de imaginación. Es preciso que la Formación Ocupacional y la Enseñanza tengan mayor imbricación. Ya existen los Módulos de Garantía Social, lo que significa que existen los recursos necesarios . Parece lógico que, mejor que poner todos esos recursos al servicio de los alumnos que fracasan en secundaria, sería mejor usarlos precisamente para evitar ese fracaso. Mediante convenios u otras fórmulas, no debe existir problema en que los alumnos de este itinerario puedan realizar una parte importante de sus clases prácticas en centros de Formación Ocupacional, especialmente en el último curso del segundo ciclo que es donde el curriculum tiene un mayor contenido práctico.

         Desde luego para conseguir lo antes dicho además de imaginación es precisa una clara voluntad política, como lo es también para evitar que se hagan realidad los temores del representante de CCOO, que recogíamos al principio: Si se aprueban finalmente los itinerarios, es imprescindible que todos los centros, tanto públicos como privados, sostenidos con fondos públicos, oferten obligatoriamente los tres itinerarios y, además, con un porcentaje mínimo suficiente en cada uno de ellos. De forma que, si un centro tiene un exceso de demanda para un itinerario, por ejemplo el destinado a los alumnos más desmotivados, los alumnos que no pueda acoger serán desviados a otros centros de la zona sin importar su titularidad.

 

Esta es la verdadera batalla que es preciso llevar adelante. Quienes realmente creen en una enseñanza integradora, que disminuya el fracaso escolar, que facilite la integración social y que no lleve a la marginación social, no pueden defender un modelo comprehensivo de igualitarismo hasta los 16 años, que no soluciona los problemas de los alumnos con más dificultades, para los que parece haber sido diseñado y, por contra perjudica gravemente las expectativas de todos los demás, especialmente en la enseñanza pública, donde no se puede ni debe, al contrario de lo que sucede en la concertada, seleccionar a los alumnos.

 

Quienes realmente creen en un sistema de enseñanza básica de calidad, que iguale las oportunidades, no excluyente, que dignifique a los profesionales docentes y a la escuela pública, no pueden cerrar los ojos a la realidad diaria de los centros y a la constatación de los fracasos y errores del sistema. Por ello, desde el PES (Plataforma de Enseñanza Secundaria), les invitamos a participar, sin prejuicios y con ánimo abierto en el debate necesario para que la “nueva Reforma“ se realice finalmente en las mejores condiciones, apoyando las peticiones de los profesores para que se doten los recursos necesarios y para que los inevitables cambios realmente permitan que los objetivos iniciales de la Reforma de una mejor educación para todos, finalmente se cumplan.”