Entre els “idola” i les fal·làcies del pedagogisme doctrinari

             A diferència de determinades instàncies político-pedagògiques de l’administració educativa del nostre país, un alumne mitjà de batxillerat sap del bagatge que li ofereix la filosofia –convé dir-ho ara, que el ministeri d’educació espanyol redueix la presència de la filosofia al batxillerat-, com a disciplina aclaridora i detectora  dels prejudicis i de les fal·làcies que provenen del mal ús del llenguatge, i d’una versió distorsionada del món que ens envolta.

             En efecte, si les esmentades instàncies estan obsessionades, de fa anys, d’una certa dèria -quasi es podria dir d’un cert virus- de “supressionitis filosoficus” que els ha impulsat desmesuradament a reduir –i a suprimir, tot i que això encara afortunadament no s’ha produït-  la formació filosòfica dels adolescents en l’ensenyament secundari (patologia que emergeix virulentament cada cert temps… i que sembla que ja toca patir-la altra vegada); en canvi, els joves adolescents de les nostres aules no semblen tenir-ne  una percepció tan negativa. I a més, comprenen la lucidesa intel·lectual que els proporciona això de saber fer les distincions entre judicis i prejudicis, raonaments acurats i raonaments falsos. Vet aquí allò que permeten esbrinar les “habilitats” i “competències” –en llenguatge avui de moda- de l’anàlisi sobre tals prejudicis i fal·làcies amb les que ens obsequia un llenguatge exitós i alhora malformat i pitjor usat. Vegem.

             Prenem dues vies de la didàctica filosòfica que ens conduirà al nostre tema.

             La primera serà la teoria dels “idola” de l’eminent savi Francis Bacon, científic i filòsof renaixentista prou celebrat per la seva fonamental contribució a la metodologia de les ciències fàctiques. L’esmentada teoria dels ídola constitueix tota un enumeració dels prejudicis i actituds  entesos com a obstacles mentals –els “idols”, de l’original grec “eidoloon”, falsa imatge- que impedeixen un adequat coneixement objectiu del món, amb el conseqüent risc de distorsió en l’aprenentatge i, de retruc, en el procés educatiu de l’ésser humà.

  I la segona ens endinsarà en el món de les denominades fal·làcies informals –un capítol catalogat tradicionalment dins de la lògica, però que probablement seria adient situar-lo en l’àmbit del discursos públics i de les decisions polítiques, especialment quan aquests afecten un terreny tan delicat com ho és el de l’educació. El mot, “fal·làcia”, provinent del llatí “fallacia-ae” (“fallax-acis”, fals, enganyós), expressa prou bé  el desviament del llenguatge en relació amb el paper que suposadament té assignat: ser el vehicle transmissor imprescindible de la veritat que l’ésser humà ha d’expressar.

             En la reflexió del paper del llenguatge humà davant del món que l’home vol comprendre –o així ho hem de suposar-, els abusos que aquell pateix se situen, justament, en els usos deficients –les dosis d’intencionalitat són sempre incertes- que se’n fa. Els “idola” i les “fal·làcies” son  dues maneres prou explicatives que mereixen atenció.

             Pel que fa als “idola” dels quals parlava F. Bacon, el savi anglès distingia quatre modalitats: “idola specus” (ídols o obstacles de la cova), “idola tribus” (ídols o obstacles arrelats en la “tribu” o espècie humana), “idola fori” (ídols o obstacles presents en la comunicació i llenguatge dins del context social) i “idola theatri” (ídols o obstacles originats en la força i influència d’una ideologia, doctrina, etc., que  impedeix l’exercici lliure del pensament i de la investigació).

             La traducció d’aquestes categories en l’àmbit actual nostre de les dificultats, vicissituds i malentesos que proliferen en l’esfera educativa resulta profitós. A mena d’observacions puntuals –susceptibles d’aprofundir i, és clar, de perfeccionar i/o debatre-, assenyalaré les següents breus consideracions:

             - “L’idola specus” ens parla de les “ombres” i prejudicis ubicats en el si de cada ésser humà, en el caràcter personal de cadascú. Dit de manera més explícita: tothom te la seva “caverna” particular, els seus prejudicis que, sovint, el dominen en excés i que l’impedeixen millorar, progressar, educar-se…; la qual cosa es posa en relleu en les actituds dogmàtiques de no voler escoltar els altres, de voler sortir-se amb la seva a qualsevol preu, de queixar-se contínuament –sovint neuròticament-, de desitjar allò que resulta plàcid i fàcil i que no requereix un reconeixement dels propis errors…  Ja es veu l’abast poc educatiu d’aquest “ídol”, que tothom hauria de tenir present: l’educador, l’educand… i les altres instàncies socials, inclosa l’administració educativa.

             - “L’idola tribus”: el traduirem per la turpitud genèrica de la condició feble humana, per la qual hom pateix sovint la paradoxa de què l’ésser humà sembla estar fet per “educar-se” –ser “conduït” per ajudar-lo a què desenvolupi les seves qualitats (“habilitats i competències” en diuen ara)-, però alhora brollen de “dins” d’ell obstacles o barreres  a aquest procés humanitzador, deixant-se dominar o conduir per allò més còmode, beneficiós, segur…, a costa de perdre dosis d’autenticitat, d’aprenentatge i de consecució de més llibertat. En tot cas, hom pensa que aquest “obstacle” és “inevitable” en tota època o cultura: la natura humana és així; per la qual cosa té, ha tingut i tindrà aquesta “propensió”, dit en llenguatge kantià.

             - “L’idola fori” ja mostra aspectes més preocupants i visibles, quan ens centrem en el terreny educatiu: en efecte, el podríem traduir per un cert nivell de “convencionalisme”, en els propòsits, en les maneres de fer, en les decisions dels qui tenen poder i responsabilitats…, i en el tipus de “llenguatge” mediàtic  que divulguen davant de l’opinió pública.

             En els sistemes educatius recents, dins del nostre país aquest vici s’ha disparat fins a l’exageració, essent una bona mostra del que diem la proliferació del llenguatge psicologista-pedagogista (objectius generals, terminals, adaptats, específics, competències, habilitats, projectes curriculars, projectes de centre, nivells de concreció curricular, aprenentatge significatiu, preconeixement, autonomia de centre, comunitat educativa, “aprendre a aprendre”…), que, independentment que llur ús pugui tenir una justificació i utilitat, també és cert que genera una aureola de suposada “cientificitat” i categoria dels qui n’usen i abusen…, en posar-hi més d’una vegada, continguts no tant objectius ni tant clars com hom vol fer creure, i amb els resultats mesurats prau minsos de tothom coneguts.

             - Per últim, “l’idola theatri” ens condueix a allò que en direm l’adoctrinament o ideologització, promoguda per l’autoritat educativa -l’Administració Pública i els qui la dirigeixin-, i que hom interpreta com la capacitat de promoure formes de pensar en el món educatiu –a través de lleis, decrets, normatives-, inèrcies, expectatives no prou clares, sinó profundament ambigües, de les que és raonable sospitar que no hi ha intenció de fer-les més entenedores. En aquest punt, el llenguatge burocràtic que hom troba en projectes de llei –avui, les “Bases per a la Llei d’Educació de Catalunya”- n´és un exemple preocupant. No és desassenyat afirmar que les repercussions deseducatives d’aquest “idol” en la situació actual són tan nocives com de llarg abast, si hom pensa que augmenta el seu poder d’influència en conjuminar-se amb el que hem dit de “l’idola fori”.

             Anem ara a la segona qüestió de la nostra reflexió: l’aterrada en els discursos públics sobre l’educació per part dels càrrecs de l’Administració i dels qui tenen lliure i fàcil accés als medis de comunicació –que acostumen a ser extrets d’uns sectors determinats- en l’esfera de les fal·làcies lògiques informals.

             Dit de manera senzilla, una fal·làcia lògica informal és una mena de raonament –explícit o implícit- del que se’n treu una conclusió equívoca, poc objectiva, parcial, ambigua…; és a dir, lògicament falsa, i que respon a interessos deliberadament enganyosos davant l’opinió pública, o bé a la ignorància o poca lucidesa a l’hora de manegar les informacions o dades de les quals se’n vol treure una conclusió. És una obvietat el tarannà falç d’un suposat raonament que, partint de dades sobre l’atur del 15% de la població activa d’un país i amb una presència del 3% d’immigrants en la mateixa població activa, se’n conclogués que el problema de l’atur és “causat” per la presència dels immigrants.

             Doncs, bé, en determinats raonaments posats en circulació en l’esfera de l’educació hom troba operacions fal·laces semblants: buscant falses causes dels problemes que no s’enfoquen bé, manipulant l’ús de dades, establint generalitzacions precipitades i arbitràries, usant paraules polisèmiques en contextos semblants o iguals, desqualificant posicions que molesten sense atendre als continguts de la crítica que es fa, fent afirmacions clientelistes davant l’opinió pública, que apel·len a la promesa de comoditat i satisfacció que aquesta obtindrà com a resultat d’unes determinades polítiques educatives… És sensat reconèixer els riscos diversos que comporten aquesta mena de conductes de qui tingui responsabilitats en el món educatiu institucionalitzat.

            A tall d’exemple, i tenint presents les consideracions anteriors sobre la interpretació que hem fet més amunt a partir dels “idola fori” i dels “idola theatri” en aplicar-los a l’educació actual, ens centrarem en algunes expressions i discursos divulgats en el que pugin tenir de fal·laços.

             En aquesta qüestió, les polítiques educatives practicades a Catalunya d’ençà de 1996 –data d’aplicació de l’antiga LOGSE-, passant pel Pacte Nacional per a l’Educació,  fins arribar  al recent projecte de les “Bases per a la Futura Llei d’Educació de Catalunya”, juntament amb totes les declaracions i decrets que circulen en els àmbits pedagògics i educatius que es visualitzen en els medis de comunicació –per cert, hi ha punts de vista “no pedagògicament i políticament correctes” que no disposen d’aquesta possibilitat d’exhibició-…; tot plegat ens presenta una mena de categorització i expressió pedagògico-educativa que mereix una mínima i distingida anàlisi sobre  el tipus de llenguatge a l’ús oficial vigent. Vegem.

             Per començar:  

1. El marc o context educatiu:

       La denominada “comunitat educativa”. Hom atribueix reiteradament a aquest “tot” col·lectiu no prou ben definit i divers –no tothom pensa igual: hi ha discrepàncies notables entre alguns sindicats, entre el professorat, nivells d’implicació dels pares diferents pel que fa a l’educació dels fills…- una suposada o interessada opinió de què tothom te la mateixa òptica.

             En una conferència recent sobre l’educació, hom deia que, pel que fa a “l’autonomia de centres”, una de les suposades “idea estrella” amb les que els partidaris de les reformes educatives de l’administració  a casa nostra (a les que ja estem acostumats des de la posada en joc de la LOGSE) ens “bombardegen” sense parar a tots, especialment als professors i als equips directius, era exposada així: “Aquesta –“l’autonomia de centre”- és una de les necessitats reivindicades des de fa temps pels professionals de l’educació, que estan en contacte diàriament amb l’alumnat. La possibilitat de disposar d’una autonomia real per a les seves escoles”[1]. La pregunta és inevitable: hi ha constatació o indicis mínimament raonables que hi ha hagut aquesta reinvindicació dels “professionals de l’educació”?. Però, a qui es refereix el paràgraf anterior?. Qui “representa” als “professionals de l’educació”?. Qui són? Els professors? Els pedagogs? Els directors dels centres educatius? Els sindicats? Quins i quants? Les preguntes que brollen de la perplexitat que produeixen tals afirmacions són un xic enfarfegadores…

             L’ambigüitat de les expressions –“professionals de l’educació” i “comunitat educativa”- no sembla petita, i la generalització inadequada que s’en fa de l’ús de la “comunitat educativa” que, segons el paràgraf citat, “reivindica” l’autonomia dels centres, també.  

2. El problema:

        El que “mou” els discursos sobre l’educació que fan els representants de l’administració pública educativa -llenguatge, doncs,“polític”, abans que “educatiu”- és quelcom notori: el “fracàs escolar”, difícil d’amagar després dels repetits informes negatius europeus. Davant d’aquesta situació, el llenguatge fal·laç fa aquí meravelles:

 1º raonament fal·laç: es busca una causa falsa del fracàs escolar

             El fracàs escolar és un fet a l’escola, on hi ha alumnes i professors.

            Els alumnes no aprenen

            ----------------------------------------------------------------------------

            Per tant, els professors no fan bé la feina

             2º raonament fal·laç:     es busca una prova falsa per relativitzar el fracàs escolar

             En el fracàs escolar es parla de resultats negatius

            També cal parlar dels processos (com s’aprèn), en el fracàs escolar.

            -------------------------------------------------------------------------------------

            Els resultats negatius dels alumnes no són tan importants com el procés    d’aprenentatge.

 3º raonament fal·laç:  es busca una falsa culpabilitat i conseqüent exigència respecte al fracàs escolar

             Si els professors no fan bé la seva feina

            I el que importa és el procés d’aprendre dels alumnes (“aprendre a aprendre”)

            ---------------------------------------------------------------------------------------------

            Els professors han de formar-se perquè els alumnes puguin “aprendre a aprendre”.

 L’art del llenguatge fal·laç en la vida social i política és potent, i és capaç de mantenir aquestes argumentacions, fent altres consideracions –fal·laces- com les següents:

 - No hi ha cap definició concreta ni definitiva sobre el fracàs escolar: tot depèn del punt de partença educatiu, i de l’abast del sistema educatiu, del país on hom estigui…; és a dir, que d’allò que ignorem, se’n pot concloure el que convingui (fal·làcia “ad ignorantiam”).

 - Hi ha ambigüitat en l’expressió de “fracàs escolar” –es diu, en contra de les crítiques-; per què, afegeixen: a qui ens referim? a l’escola, als alumnes, al sistema educatiu, a la societat…?. Aquests arguments, que serveixen per “diluir” les crítiques rebudes, són usats, doncs, per apaivagar les queixes davant dels “resultats negatius” amunt esmentats, sota la consigna oficial següent: “El que importa no és “què” s’aprèn, sinó “com” s’aprèn”.

             Hom imagina, per un moment, una conversa entre un defensor d’aquesta consigna anterior, qualificable de indiscutida i absoluta per part de les altes esferes pedagògiques de l’administració educativa, i un ciutadà que no estigui acostumat a les filigranes pedagogistes. Vegem:

 - A quin metge aniria vostè –pregunta un ciutadà a un saberut de l’educació poc preocupat per allò que s’aprèn”-: a un metge que sàpiga fer-li un diagnòstic adequat, encara que vostè no sàpiga com ha arribat –ni el que li hagi costat- a ser metge; o bé a aquell que patí un nivell d’educació secundària deficient, però que ell era conscient –coneixia el baix “procés” d’aprenentatge que patia- que no aprenia gaire i que l’ha perjudicat en els estudis de medecina posteriors?.

- Bé, tot és millorable –contestaria el saberut-, així que aquest metge ja sap per què i com va aprendre el que va aprendre.

- Perfecte –continuà el ciutadà-; llavors vostè, com a pacient, comprendrà plenament per què aquest metge erra en el diagnòstic de la seva malaltia; i vostè te la garantia que, com a mínim, s’hi fixa molt, tot i no saber-ne prou. És una certa satisfacció per a vostè, encara que no el curi.

- Miri, ningú no és perfecte i tothom s’equivoca. Aquest metge ja tindrà el seu procés d’aprenentatge amb els anys.

- És clar, senyor saberut. Per cert, on diu que té visita aquest metge?. Vostè hi haurà d’anar, per donar-li confiança en el seu procés d’aprenentatge.  Però jo me’n buscaré un altre.

 3. Les solucions:  

            Ara ve el plat fort. Què fer? Quínes estratègies adoptar?. N’assenyalarem tres:

             - a) L’autonomia de centre.

            - b) La formació permanent del professorat i l’avaluació de la tasca docent

            - c) La professionalització de la direcció.      

 a)      Autonomia de centre:

             Pel que fa a la primera, el terme “autonomia” s’assimila a un llenguatge ambigu de “més compromís en assolir resultats positius en els centres docents”, “més flexibilitat en les respostes a contextos”, “més responsabilitat”, “plans de millora”… La mateixa proposta de les “Bases per a la futura Llei de Catalunya” afirma: “L’autonomia s’ha d’estendre a tots els aspectes de l’organització i gestió dels centres, tan públics com concertats. És a dir, ha de preveure la capacitat de decidir de cada centre educatiu sobre els aspectes pedagògics, organitzatius, de gestió, econòmics i de recursos humans” (p. 17). I afegeix: “Pel que fa a l’autonomia de la gestió de recursos humans, la llei facultarà els centres educatius per definir els perfils de professorat necessaris per poder tirar endavant el seu projecte, de tal manera que els professors s’adaptin i s’identifiquin amb el projecte educatiu i es pugin consolidar plantilles de professorat que assumeixin el lideratge col·lectiu del projecte i n’assegurin així la continuïtat” (p. 18).

 La pregunta que cal fer-se, llavors, és òbvia: què vol dir ser autònom?. Sense dubte, més feina i més dificultats en l’actuació acadèmica… i sobretot extra-acadèmica. La fal·laç ambigüitat aquí amaga discursos diversos en una doble disposició:

 - Evasió de responsabilitats de l’Administració educativa: ja no apareixerà com a responsable del “fracàs escolar”; practicant aquell consell que se sol donar als càrrecs de grans corporacions econòmiques quan les coses no van bé: “que no se t’enganxi res”.

 - Carregar aquesta responsabilitat als centres i al professorat, sota la norma; “espavila’t i aguanta com puguis sense queixar-te”. Per cert, els centres seran “autònoms” per prendre les mesures que creguin oportunes davant de situacions d’indisciplina greus i reiterades que impossibiliten el mínim funcionament acadèmic?.  

 - “L’autonomia de centre” suposa una consideració de l’escola en termes de “competència de mercat”: haurà de saber satisfer la “demanda” –l’alumnat convertit en  “clientela”- i guanyar posicions en la “competència” –per cert, força imperfecta” en termes d’economia de mercat: perquè l’escola no pot sortir d’aquest “mercat” si la cosa no va bé-. I en la mesura que la “clientela” es queixi, per què allò que li han promès no rutlla -com és el cas que no s’ha d’esforçar que ja aprovarà igualment-, el professorat haurà de modificar els patrons “rígids” de la seva actuació, fent-se més “flexible”. Per tant, l’argumentació fal·laç, essent exitosa, està servida:

             El professorat i l’escola ensenyen i avaluen amb rigidesa.

Quan hi ha autonomia de centre l’escola ja no és rígida i satisfà la “demanda”.

            ---------------------------------------------------------------------------------------------

            Amb “l’autonomia de centre” l’escola es fa receptiva a la “demanda”

             Resulta curiós sentir discursos paradoxalment agraïts als professors, després de fer-se present l’argumentació anterior, com el següent: “L’administració educativa té molta confiança en els seus professionals i aquesta decisió de dotar els centres amb més autonomia és una demostració més de confiança plena en aquests professionals compromesos en la seva feina i que dediquen els seus coneixements a la formació integral de l’alumnat”[2]. Però, no diuen que ens hem d’adaptar a uns determinats projectes educatius -els de centre- per obtenir millors resultats?. Tan bons, llavors, no deuen considerar que som!. Confien veritablement en nosaltres, per aconseguir llurs propòsits?.

 b)      Formació permanent del professorat i avaluació de la tasca docent:

             El discurs de “l’autonomia de centre” continua el seu procés: la responsabilització dels mals de l’educació a la manca “d’autonomia” i, per tant, a la deficient tasca dels centres, permet acabar de “rematar” l’argumentació: el professorat s’ha de “formar”, per tal “d’adaptar-se” a aquesta nova “cultura de centre”, dins de la qual haurà d’ocupar-se de temes tan “pertinents” a la tasca que li encomanaran com: “organització escolar”, “gestió de centre”, “coneixements legals”, “administració educativa”… Ja es veu que els coneixement específics de la matèria o especialitat i la didàctica respectiva -que se suposaria que el professor ha de tenir i perfeccionar- no és gaire rellevant per al “nou perfil” de professorat que els nous vents pedagògics de l’administració i els seus acòlits pro-reformers professen i practiquen. I per això, cal establir elements avaluatius de la tasca docent. No en va, la proposta de la llei futura d’educació per a Catalunya afirma que “La llei vincularà la carrera professional a tres factors determinants: la formació permanent, la innovació i la investigació educativa en el mateix centre i l’avaluació de l’exercici docent. La Llei establirà un marc general per a l’avaluació de l’exercici de la docència dels funcionaris públics docents” (p. 20). Què s’avaluarà, llavors?. I qui ho avaluarà?. I qui avalua l’avaluador?. Òbviament, la resposta ve donada per un raonament com el que segueix:

 La Llei avaluarà la tasca docent en el marc de la denominada “cultura de centre”.

La tasca docent exigeix formació, innovació i bona gestió “autònoma de centre”.

-------------------------------------------------------------------------------------------------

La Llei avaluarà –i controlarà- què es el que hom fa amb “l’autonomia” en el centre.

 Sens dubte, bona paradoxa aquesta: cal ser “autònom”, per ser més còmodament  controlat.

                        I com controlarà “l’autonomia de centre”, en la qual l’administració ara ja no hi tindrà responsabilitats davant l’opinió pública, si les coses no van bé en un centre?. Com que l’administració no gestionarà els centres, -cadascú s’haurà d’espavilar-, llavors li serà més fàcil l’actuació, a saber, amb noves fal·làcies “ad baculum” (“amb el bastó”) :

             - Si el centre satisfà el personal –la demanda està satisfeta-, això vol dir que tot           va bé.

            - Si va bé, vol dir que la gestió del centre s’adequa a la demanda.

            - Si es dóna tal adequació, significa que les notes són satisfactòries; vaja, que tothom aprova i ja no hi haurà “fracàs escolar”.

            - Quan això succeix, bé mereix el centre un premi: algun recurs més dels que   tingui (per continuar fent això mateix, clar).

            ------------------------------------------------------------------------------------------------

            Per tant, si se satisfà la demanda, hi haurà més recursos i més èxit escolar.

             Corol·lari: per un habilidós argument dialèctic de l’ambigüitat -a saber: quelcom que es presenta d’una manera (autònoma i educadora) i  es converteix en quelcom realment diferent (controlada i comercialitzada)-, l’escola pública dóna la imatge d’una entitat pseudomercantil sota el vist-i-plau de l’administració pública, que sembla actuar com a arrendatària dels centres educatius del nostre país. Aquest hipotètic corol·lari pot resultar esperpèntic, però suggereix una reflexió seriosa del que s’està fent i fins a on es vol arribar.

 c) La professionalització de la direcció:

             En l’esmentat projecte de la Llei d’educació per a Catalunya es diu (p. 18) que “La llei establirà que tot centre educatiu disposarà d’una direcció competent, professional, formada, estable, reconeguda i amb la capacitat de prendre decisions sota la seva responsabilitat. Les direccions dels centres disposaran d’un marge d’acció rellevant per consolidar un equip professional suficient que asseguri la gestió del centre, tant a nivell pedagògic com administratiu i de recursos”.

             La pregunta inicial que hom pot fer, és: què vol dir “a nivell pedagògic”?. Decidir què i com s’ensenya?. Decidir com s’avalua?. El paràgraf anterior, a més, afegeix que l’equip directiu tindrà  capacitat de prendre decisions “sota la seva responsabilitat”. Què se’n dedueix d’aquí?. Lligant amb l’anterior discurs sobre “l’autonomia de centre”, sembla que pot amagar-se aquí un metallenguatge novament fal·laç: no serà que aquesta nova direcció professionalitzada “va per lliure”, que ha d’actuar “com si” no fos administració?. De fet, en aquest plantejament “d’autonomia de centre”, l’administració no apareix com a responsable del que esdevingui en els centres –aquest és plenament responsable del que succeixi-, i per tant, trobem aquí un nou raonament sospitós:

             L’àmbit pedagògic depèn de la gestió de l’autonomia del centre.

            La direcció del centre és qui gestiona l’autonomia del centre.

            -----------------------------------------------------------------------------

            Per tant, la direcció del centre decidirà l’àmbit pedagògic.

             És a dir, que l’abast de “’l’autonomia de centre” té significats diferents en les dues premisses de l’anterior raonament, respecte a l’àmbit pedagògic i el paper que hi fa la direcció. Aquesta ambigüitat en l´ús de l’expressió “autonomia de centre”, juntament amb la imprecisió de “nivell o àmbit pedagògic”, permeten atorgar unes competències pedagògiques a la direcció que, en tant que en altres fragments del document esmentat està investida de “potent” i de “estabilitat” i amb “marge d’acció rellevant”…, fan pensar que la “professionalització de la direcció” pot convertir-se en una figura confusa per a un poder difós, poc precís en llurs atribucions reconegudes..; però intensament controlador en àrees específiques -que hom diria que no li pertoquen-de la tasca didàctica del professorat.

 Cal preguntar-se per què tanta ambigüitat en el llenguatge emprat i en quina significació-interpretació se situen aquestes propostes que diuen voler aprofundir i millorar l’educació dels nostres adolescents.

                                                            Albert Llorca Arimany