Escuela Española, 16.10.03
E1 pasado día veinticuatro de junio asistí como observador invitado a un examen de selectividad en un Gymnasium de la Baja Sajonia y del que salí realmente satisfecho tras comprobar el alto nivel obtenido. A mi regreso a España escuché, como ahora en septiembre hemos vuelto a oír, que en numerosos institutos «hemos alcanzado un cien por cien de aprobados en las pruebas de acceso». Sin embargo, estos exámenes no admiten ni remota comparación con otros de similar función selectiva preuniversitaria como, por ejemplo, el Abitur, al que hacía referencia. Esto se debe a un planteamiento del sistema educativo alemán que a los diez años de edad, en la ciudad libre de Bremen y en Baja Sajonia, y a los doce años en otras partes de la nación, distribuye a los alumnos medios entre las Hauptschule y Realschule, rnientras reserva el Gymnasium para los más brillantes.
Es un hecho incontestable que, hoy por hoy, frecuentemente sé entra y sale de los centros de enseñanza secundaria en condiciones poco o nada deseables, incluso de aquellos que tienen un prestigio tradicionalmente reconocido, como bien se acredita en la universidad.
De todas las soluciones que se proponen para elevar la “calidad de la enseñanza” pocas cuentan con tanto fervor como la reducción del número de alumnos por profesor. Sin embargo, según los abundantes estudios de las políticas norteamencanas aplicadas en este sentido, se ha concluido que las mejoras logradas en el rendimiento escolar de los ubicados en aulas con un promedio de doce alumnos por profesor son casi inapreciables. Además, estas variaciones insignificantes no resultan acumulativas, se circunscriben a los años de la enseñanza primaria y dejan de manifestarse tan pronto como se regresa a grupos medios, que en el caso de los Estados Unidos es de veinticuatro alumnos.
En España, nunca como hoy se había contado con un número tan reducido de alumnos por profesor en los centros educativos, y nunca como ahora se había descendido a niveles de conocimientos tan bajos. Ahí está, si no, entre otros, los informes de OCDE, por si no nos bastaba con observar a nuestro alrededor e interpretar la realidad por nosotros mismos.
¿Qué ocurre en otros países? En Alemania el promedio se halla en tomo a los treinta alumnos. En Japón, con una ratio de cuarenta alumnos por profesor, se alcanzan niveles muy superiores a los nuestros. La eficacia del modelo educativo japonés se fundamenta en una gran selección del alumnado y en la disciplina de los centros a los que acornpañan la ausencia de heterogeneidad cultural, étnica y lingüística de su sociedad.
Los avances genéticos recientes (no importan los malabarismos interpretativos que algunos quieran hacer de los mismos con objeto de mantenerse en el ámbito cae lo políticamente correcto) y la neurociencia han acabado por desmontar no pocas supersticiones igualitaristas que siguen cimentando algunas políticas educativas europeas. Los defensores del superado legado ambientalista de Locke, Rousseau, Mills, Boas, Lysenko, etc. se resisten a reconocer las consecuencias deterministas que se derivan de la existencia de genes como el FOXP2, el LlMkinasse1 y el IGF2R, vinculados a los desórdenes del lenguaje, la visión espacial o a una inteligencia general elevada.
Es cierto que, si se mantiene el deseo de hacer realidad las utopías vinculadas a los dogmas de fe igualitaristas, decimonónicos y acientíficos, no existen motivos para cambiar el statu quo, pese a su descornposición imparable en un mar de fondos económicos tan estériles e inviables como eternamente insuficientes..Las reformas educativas emprendidas en fechas cercanas, aparte de que eluden ahondar en este principio básico, constituyen un tímido intento por arreglar el desvarío logsiano que, además, corre el riesgo de acabar diluyéndose en acuerdos, pactos, encuestas y estudios del mercado del voto.
Hace falta abordar los problemas actuales con presupuestos más pragmáticos y menos naif, y pocos resultan tan manifiestamente tangibles como la desigualdad natural de los seres humanos en sus capacidades intelectuales.
Pretender que todos los alumnos alcancen una misma meta intelectual sentándolos juntos hasta los dieciséis años en un espacio común -lo único que a menudo les une-, no pasa de ser un canto de sirenas que, aunque arremolina masas de supporters, ha traído consigo consecuencias frecuentemente irreparables para todos los sectores irnplicados. Esto ha afectado y afecta de manera especial a los mejores alumnos procedentes de sectores sociales desfavorecidos por razones evidentes, puesto que, a la postre, quienes cuentan con medios económicos sobrados pueden paliar las deficiencias del sistema aportando medios complementarios o buscando vías paralelas. No abordar con rigor un aspecto tan importante para la mejora de la sociedad es un despilfarro insostenible en un mundo tecnológico y globalmente competitivo, necesitado como nunca de personas bien preparadas y formadas.
Ciertamente, todo ejerce influencia sobre el éxito y el fracaso del alumnado: el profesorado, los padres, la autoridad, los medios, etc. Pero no magnifiquemos las influencias exógenas y dejémoslas en su sitio. Es hora de reconocer que los logros y fracasos del alumno vienen condicionados en su mayor parte por su propia inteligencia y naturaleza. Las agrupaciones homogéneas, selectivas y tempranas del alumnado según capacidad intelectual, deben ser imperativas e inaplazables, principalmente porque los alumnos son intelectualmente desiguales y, no menos importante, porque el vertiginoso hundimiento del sistema de enseñanza presente ha de terminar por resultar socialmente.insostenible, allí donde no lo es todavía.