LOS ITINERARIOS SON PARTE DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

Felipe-José de Vicente Algueró, Vicepresidente de ANCABA

Este artículo reproduce la ponencia presentada por el autor en un seminario sobre política educativa organizada por la Fundación FAES en Barcelona (mayo 2002) y publicado en el volumen “Reflexions al voltant de la formació”, Madrid, FAES, 2003

El derecho a la educación nunca puede excluir el derecho a una educación de calidad. El concepto de calidad, por otro lado, es ambiguo en los actuales sistemas educativos europeos caracterizados por un alto grado de comprensividad y generalización de la enseñanza obligatoria a toda la población menor de 16 años. La “calidad” dependerá de las características de cada grupo de individuos: para los más dotados intelectualmente, una educación de calidad será aquella que ofrezca el objetivo de la excelencia. Para quienes sufren alguna discapacidad, la calidad dependerá de la adaptación del sistema a las peculiaridades del alumno para que se desarrollen adecuadamente sus capacidades. Todo ello supone un enorme reto para los sistemas educativos europeos, y, por supuesto, el español, cuya globalización y comprensividad llegó a su culminación con la LOGSE.

¿Ha resuelto la Ley de Ordenación del Sistema Educativo Español (LOGSE) la demanda de una educación de calidad que pide una sociedad moderna como la española? Muchos docentes estamos comprobando que una ley surgida como la respuesta a la necesidad de modernizar nuestro sistema educativo ha supuesto un cúmulo de problemas cuando no de disparates que están perjudicando la formación de nuestras futuras generaciones. Es verdad que la Ley estableció la escolarización obligatoria hasta los 16 años (de hecho y en la práctica esta escolarización ya se había conseguido antes). Pero no es menos cierto que su aplicación práctica ha traído un clamor del profesorado señalando sus elementos negativos: la promoción automática de curso, independientemente del nivel de conocimientos adquiridos, un sistema de evaluación complicadísimo y burocrático, la falta de recursos al profesorado para ejercer su trabajo con dignidad y autoridad, el clima de indisciplina en muchos centros... Y, sobre todo, la llamada “comprensividad”, o sea, mantener a todos los alumnos prácticamente en la misma aula hasta, por lo menos, los 16 años o incluso hasta los 18, les guste o no les guste, quieran estudiar o no quieran.

Es precisamente la comprensividad del sistema LOGSE (en la ESO) lo que más polémica ha levantado en estos últimos años. ¿Es posible hacer compatible la escuela comprensiva con la excelencia académica? ¿el único fin de los sistemas educativos, en sus tramos obligatorios, es escolarizar a todos, al precio que sea, incluido el de un bajo nivel de conocimientos?. Estas posturas se vieron claras al publicarse un difundido informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación en 1998[1] . Una de las conclusiones, quizás de las más polémicas, dejaba claro que “ni la escuela española de hoy parece preocuparse por la búsqueda de la excelencia, ni parece tampoco preocuparse la sociedad española en su conjunto”. Y, como dato empírico, se señalaba que alrededor de un 41-42% de los alumnos se sitúa “en una ancha banda de resultados dudosos, discutibles, que en el mejor de los casos podríamos catalogar de mediocres”.

La filosofía implícita en la escuela comprensiva

Para entender correctamente la escuela comprensiva se hace necesario acudir a la filosofía implícita en su diseño. No hay que olvidar que los llamados “padres” de la LOGSE provienen del mundo profesional de la Psicología, y así el texto legal está hipotecado a un psicologismo académico claramente divorciado de la realidad de las aulas. Las ideas de John Dewey, Freinet y Paulo Freire han dejado su huella en los artículos de la LOGSE. La pedagoga sueca Inger Enkvist, que conoce muy bien el modelo de escuela comprensiva sueca lo explica brillantemente en un libro reciente .[2] Siguiendo a Enkvist, la escuela comprensiva padece la influencia abusiva de los psicólogos antes citados en los siguientes aspectos:

· El rechazo al conocimiento conceptual. Los niños aprenden haciendo, manipulando. De esta manera la educación deja de ser fundamentalmente transmisión de conocimientos para convertirse en simple incitador de procedimientos y actitudes (Dewey)

· La enseñanza ha de basarse en la indagación del entorno de manera práctica, los aprendizajes comienzan por lo local, lo más próximo. (Freinet). La radicalización del método –fácilmente perceptible en muchos manuales—lleva a olvidar lo más abstracto y universal.

· La escuela se concibe como un instrumento de actuación social, política. Transmitir los conocimientos de generaciones anteriores es algo reaccionario. La finalidad fundamental de la escuela es metaeducativa: política. Por ello, la escuela cumple ya su objetivo escolarizando a todos los alumnos y sin ningún tipo de diversificación. Lo que se haga después, poco importa. Diversificar en función de intereses o conocimientos es siempre entendido en términos políticos, no educativos: diversificar es segregar, dividir en clases sociales y la escuela es el último reducto de la utopía de una nueva sociedad sin clases. (Paulo Freire)

El resultado final es una filosofía educativa que casi absolutiza al niño o al adolescente. Se considera a los alumnos dotados de una autonomía intocable, por ello no se puede hacer nada que enturbie esta autonomía: repetir curso, diversificar, proponer exámenes o pruebas de nivel, exigir esfuerzo. Incluso imponer una sanción es complicado y difícil. He ahí una de las causas del enorme deterioro de la disciplina o de la simple convivencia en tantos institutos.

Que la LOGSE no funciona bien sólo lo niegan algunos políticos, sindicalistas y pedagogos de despacho que llevan años alejados de las aulas, si es que alguna vez han estado en ellas. El profesorado, de manera claramente aplastante, está por cambios más o menos profundos del sistema, incluido la introducción de itinerarios (o como se les quiera llamar ) en el segundo ciclo de la ESO. A continuación se indican algunos argumentos a favor de estos itinerarios.

1) La mayoría de sistemas educativos europeos son menos comprensivos que el español

La LOGSE nos aleja de la mayoría de sistemas educativos de los países desarrollados. Por ejemplo: en la mayoría de países europeos –aunque la educación obligatoria termina a los 16 años—la enseñanza secundaria superior comienza antes, o se produce alguna diversificación del alumnado a partir de los 15 años (incluso antes, como en Alemania o en Austria). La enseñanza secundaria superior (los dos años de Bachillerato en España) tiene una duración de tres años en la mayoría de países. Alemania, Italia, los países nórdicos, Francia, son ejemplos de países en que la educación secundaria superior tiene una duración de 3 años.

Cuadro 1: *Edad teórica de acceso a la educación secundaria superior en Europa[3]*
16 anys	España, Dinamarca, Holanda (MBO), Finlandia, Suecia, Escocia, Islandia, Liechtenstein, Noruega, Reino Unido
Antes de los 16 años	Bélgica, Italia, Austria, Alemania (Berufsfachschule i Berusfsschule), Grecia, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Holanda, Austria (Berusfsschule), Portugal

2) El problema de los “objetores escolares”

La exagerada comprensividad del sistema español –otro de los grandes principios de la LOGSE-- es, sobre todo, consecuencia de un mito político, ajeno a las necesidades educativas de los escolares. Los centros educativos están padeciendo la figura de los llamados “objetores escolares”, es decir, alumnos de los últimos cursos de la ESO absolutamente desmotivados para una enseñanza académica tradicional.

Los llamados “objetores escolares” son la nueva forma de absentismo escolar. Algunos van a clase, pero para perturbar el derecho de los demás a recibir su educación. Otros, abandonan de forma mas o menos camuflada el sistema. Según un estudio efectuado por la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya teniendo en cuenta la diferencia entre los alumnos realmente matriculados y evaluados a final de la ESO, se cifraba ese absentismo en un 5%.

El país pionero de la escuela comprensiva, el Reino Unido, no ha logrado eliminar el absentismo escolar, agravando la delincuencia juvenil. En 1996, un informe de la policía británica concluía que el 40% de los atracos callejeros, el 25% de los robos y el 33% de los hurtos de vehículos cometidos en Londres fueron obra de jóvenes de 10 a 16 años, la mayoría de los cuales no iban a clase. Y los chicos que vagan fuera de las aulas no son pocos. Todos los años, en Gran Bretaña se decretan 12.000 expulsiones permanentes de los colegios por acciones que van desde la conducta violenta al consumo de drogas o la delincuencia. He aquí un itinerario escondido: el de los alumnos expulsados de clase. ¿No sería mejor ofrecerles una alternativa ante su rechazo de los estudios ? Así lo entendió el gobierno británico facilitando que en los institutos se puedan enseñar oficios a los estudiantes con riesgo de abandonar el sistema.

3) Las “competencias básicas”.

Se está abriendo paso, sobre todo en Catalunya, la consideración de que son suficientes unas “competencias básicas” para considerar cumplidos los objetivos de la ESO. El concepto de “competencia básica” no es nuevo y se utiliza en la jerga pedagógica desde los años 60. Pero es en la última década cuando la idea de ligar la educación básica a la adquisición de unas destrezas o “competencias” fundamentales ha llegado a los sistemas educativos. De todas maneras cabe hacer algunas matizaciones sobre lo que, en Catalunya, se entiende por “competencias básicas”.

· En primer lugar cabe señalar que, mientras la OCDE utiliza el concepto de “competencias clave”, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya usa “competencias básicas”. El matiz es importante, ya que el primero hace referencia a unas destrezas que abren la puerta (“llave” o “clave”) a diversos conocimientos y habilidades de cuyo dominio depende el grado de asimilación de unas multitud de aprendizajes. Mientras que el concepto de “básico” hace más bien referencia a conocimientos “mínimos” o elementales. Basta leer el documento en donde se señalan estas “competencias básicas” para confirmar la sospecha : “interpretar instrucciones de electrodomésticos” o “saber utilizar las páginas amarillas ” son algunas de estas famosas competencias que bastan para aprobar la ESO en Catalunya.

· En segundo lugar cabe señalar que el objetivo universal de que todos los alumnos adquieran estas “competencias básicas” no debe interpretarse como impedimento para que una parte de los adolescentes acaben la enseñanza obligatoria con unas competencias que superan a las básicas, es decir que superan los mínimos. Y aquí radica una de las razones para establecer los itinerarios: ¿cómo es posible tener en una misma clase a alumnos a quienes lo máximo que podemos enseñar son esas “competencias básicas” junto con otros a quienes podemos y debemos enseñarles mucho más? Sólo estableciendo mecanismos diferenciadores puede ser posible hacer compatible finalidades tan distintas, como de hecho hacen otros sistemas educativos.

4) Los itinerarios mejoran la oferta de la enseñanza pública y evitan que se reduzca a ser asistencial o complementaria de la privada.

Uno de los grandes mitos de la LOGSE es evitar la segregación de alumnos porque ello perjudica a aquellos de procedencia social más baja. Si eso fuera cierto, los institutos donde se impartía hasta hace pocos años el BUP habrían estado llenos de chicos y chicas de clases acomodadas, lo cual no es cierto. En los antiguos centros de BUP iban a parar muchísimos estudiantes de los sectores sociales menos favorecidos a los cuales se les daba la oportunidad de acceder a estudios superiores.

La verdadera segregación es la que sufren los estudiantes españoles condenados a recibir una educación de peor calidad que la de otros países de nuestro entorno. No es nada extraño que los adolescentes españoles de 15 años se encuentren por debajo de la media de la OCDE en comprensión lectora, cultura matemática y cultura científica según un estudio en el que han participado 265.000 estudiantes de 32 países.[4] La práctica de la promoción automática, de reducir niveles académicos, de comprensividad a ultranza, tiene su precio.

Analizando el resultado práctico de la LOGSE podemos comprobar que, en realidad, ha generado una segregación perversa. La enseñanza pública secundaria se está configurando como una red meramente asistencial o complementaria de la enseñanza privada. Es decir, se está diversificando el sistema educativo español en dos redes: la pública, asistencial, y la privada para quienes desean más calidad. Esta configuración de dos redes en función del grado de calidad no responde al derecho a la libertad de enseñanza, tal como se recoge en la Constitución española. Tal derecho se reconoce para garantizar a los padres la libertad de elección de centro en función del modelo de escuela que mejor responda a sus convicciones ideológicas o religiosas. Pero es una perversión del derecho convertir la escuela pública en el lugar a donde acuden quienes no pueden ir a un centro privado.

Cuando algunos políticos se oponen – a veces dogmáticamente—a diversificar el alumnado antes de los 16 años, en realidad están defendiendo un modelo mucho más segregador del que implícitamente se pretende en la Ley de Calidad. En muchas zonas españolas, sobre todo las urbanas, las familias pueden optar por dos grandes itinerarios: el de la enseñanza privada y el de la pública. En un centro privado los padres no encontrarán los problemas que pueden enturbiar para sus hijos la consecución de una formación excelente: en la aulas privadas no hay “objetores escolares”, ni “grupos de atención a la diversidad”, ni alumnos con conductas gravemente perjudiciales para la convivencia. Ya se encargarán los centros de quitarse de encima a quienes perturben el buen nombre y el nivel de exigencia del centro. Además, los malos estudiantes tienden a desaparecer de la enseñanza privada –sobre todo en últimos cursos de la ESO—pues los padres no están dispuestos a pagar cuando su hijo no saca ningún provecho o ha de repetir un curso.

Ese peligro, convertir la enseñanza pública en asistencial y la privada en la formadora de las élites, lo ha advertido con toda claridad un artículo, nada sospechoso de parcialidad partidista, de una reputada publicación extranjera, “Le Monde Diplomatique”, cuando advierte:

En contraposición a la comprensividad de la escuela pública, la privada de pago se "vende" como espacio de educación sólida, adecuada al mundo competitivo en el que se va a encontrar el alumnado. Y la privada concertada, pese a su obligación formal de sujetarse al sistema general comprensivo, también "vende" una formación seria, imprescindible para evitar un futuro de subempleo o marginalidad. De este modo ha terminado por producirse un choque entre la lógica de la enseñanza comprensiva y la lógica de la enseñanza competitiva, ante lo cual conviene replantearse la situación.[5]

Los profesores de la enseñanza pública no queremos ver reducidos nuestros centros a una red asistencial. Estamos dispuestos a atender a todos los alumnos, también a los que son expulsados de la red privada. Pero pedimos también ofrecer en nuestras aulas una vía de excelencia alternativa a la privada.

Los datos estadísticos que siguen a continuación (cuadros 3,4,5 y 6) confirman el grave deterioro de la enseñanza pública secundaria en Catalunya y en la ciudad de Barcelona a partir de la generalización del modelo LOGSE. La situación que muestran estas cifras puede extrapolarse a otras zonas españolas en donde las familias pueden elegir fácilmente entre enseñanza pública y privada.

· En el conjunto de Catalunya (cuadro 2), la enseñanza secundaria pública ha perdido alumnos en términos absolutos (por la reducción de la natalidad) y en términos porcentuales. Si en el curso 1995-96 (antes de generalizarse la ESO) iban a la secundaria pública a hacer el BUP el 62,7% de los alumnos escolarizados en este nivel, cuatro años más tarde este porcentaje se ha reducido al 53,5 de los escolarizados en primero de la ESO.

· Los datos referidos a Barcelona ciudad son, sencillamente, alarmantes (cuadro 3). En el curso 1995-96, el 43,4 % de los alumnos escolarizados en 1r. curso de BUP iban a los institutos públicos. Cuatro años más tarde, sólo 3 de cada 10 alumnos de primer curso de ESO se escolarizan en centros públicos. En Barcelona ciudad (situación que puede extrapolarse a otras zonas en donde la oferta privada compite con la pública) es donde se observa mejor el carácter asistencial o compensatorio que, en el fondo, la LOGSE acaba por atribuir a la enseñanza pública secundaria.

· Si comparamos los datos de la enseñanza secundaria con los de la primaria, observamos que el trasvase hacia la enseñanza privada se produce, sobre todo, al iniciarse la ESO. En el conjunto de Catalunya (cuadro 4), la enseñanza primaria pública ha recuperado terreno, aunque levemente: casi el 56 % del alumnado que termina la primaria lo hacía en un centro publico en 1995-96, porcentaje que se eleva a casi el 57 % cuatro años más tarde. En Barcelona ciudad (cuadro 5) , la situación es prácticamente la misma, es decir, ligera recuperación de la enseñanza pública primaria (34,6% terminan la primaria en centros públicos en 1996 y el 35,4 % en 2000). En contraposición, la enseñanza secundaria obligatoria pública ni recupera terreno ni se mantiene en términos porcentuales.

· Los datos anteriores sugieren que mientras la enseñanza privada mantiene un alto grado de fidelidad, no pasa lo mismo en la pública al darse el significativo paso de primaria a secundaria. Un importante sector de familias, que han optado por un centro público hasta el final de la primaria, se pasan a la privada al comenzar la secundaria. En el curso 1998-99, el 54,8 % de los alumnos de 6º de primaria escolarizados en el conjunto de Catalunya lo hacían en centros públicos, mientras que al comenzar la ESO al curso siguiente, el porcentaje baja al 53,5. La misma situación en Barcelona muestra la dimensión más preocupante: al terminar el curso 1998-99, el 33,3 % del alumnado de 6º de primaria estaba escolarizado en centros públicos, pero al comenzar el curso siguiente la proporción de los que empiezan la ESO en la enseñanza pública baja al 30,2. Es decir, algo más del 10% de los alumnos que terminan la primaria en un centro público se pasan a uno privado al comenzar la ESO.

· Antes de la implantación de la ESO, los centros públicos de BUP tenían un prestigio grande. No sólo retenían a los alumnos provenientes de la primaria pública, si no que bastantes alumnos que terminaban sus estudios en centros privados preferían seguir el Bachillerato en un Instituto. Es decir, la enseñanza pública ofrecía un itinerario de calidad alternativo (o mejor) que lo centros privados de más renombre.

· No es aventurado concluir que la “comprensividad” hasta los 16 años ha perjudicado notablemente a la enseñanza secundaria pública. La privada puede ofrecer a las familias la garantía que sus hijos no se van a ver perturbados por “objetores escolares”, o alumnos con conductas nocivas para el buen clima de una clase. Los centros privados disponen de mecanismos de selección o de autoselección.

· La opción, defendida por algunos sindicatos, de “repartir “ a los alumnos conflictivos no parece funcionar bien en la práctica. En primer lugar por la propia definición de “alumnos conflictivos”, difícil de perfilar, además del carácter segregador que puede tener realizar clasificaciones de este tipo. El pretendido “reparto” se reduce a reservar unas plazas por grupo para alumnos con “necesidades educativas especiales”. Pero la experiencia está demostrando que este tipo de alumnos no coincide necesariamente con los “objetores escolares” ni con los alumnos más conflictivos. Además, mientras que la expulsión de un centro público (vía expediente) de un alumno con conductas gravemente perjudiciales para la convivencia conlleva necesariamente su escolarización en otro centro público, el mismo caso en un centro privado supone el traspaso de este alumno a un centro público.

· Aceptar la realidad y la propia experiencia pasada, parece reafirmar la idea que la consolidación y mejora de la oferta pública pasa por la posibilidad de aceptar los itinerarios (que ahora se ofrecen como alternativa pública /privada), dentro de la enseñanza pública. Es decir, ofrecer a las familias en los centro públicos las mismas condiciones de escolarización de calidad que puede ofrecer la privada.

CUADRO 2 DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO SEGUN TIPO DE CENTRO AL INICIAR LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (EN %) – CATALUNYA
CURSO	PÚBLICO	PRIVADO
1995-96 (1)	62,7	37,3
1996-97	55,4	44,5
1997-98	55,2	44,8
1998-99	54,0	46
1999-00	53,5	46,5

(1) Los datos del curso 1995-96 están referidos a 1ro. de BUP, ya que este año aún no está generalizado el 1ro. d’ESO

Fuente: Departament d’Ensenyament

CUADRO 3 DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO SEGUN TIPO DE CENTRO AL INICIAR LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (EN %) – BARCELONA CIUDAD
CURSO	PÚBLICO	PRIVADO
1995-96 (1)	43,4	56,6
1996-97	32,3	67,7
1997-98	34,3	65,6
1998-99	31,2	68,8
1999-00	30,2	69,8

(2) Los datos del curso 1995-96 están referidos a 1ro. de BUP, ya que en este año aún no está generalizado el 1ro. d’ESO

Fuente: Departament d’Ensenyament

CUADRO 4 DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO SEGUN TIPO DE CENTRO AL FINALIZAR LA ENSEÑANZA PRIMARIA (EN %) CATALUNYA
CURSO	PÚBLICO	PRIVADO
1995-96 (1)	55,9	44,1
1996-97 (1)	56,1	43,8
1997-98	53,9	46,1
1998-99	54,8	45,2
1999-00	56,9	43,1

(3) Los datos de los cursos 1995-96 y 1996-97 están referidos a 8º de EGB ya que en este año aún no está generalizado 6º de primaria LOGSE.

Fuente: Departament d’Ensenyament

CUADRO 5 DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO SEGUN TIPO DE CENTRO AL FINALIZAR LA ENSEÑANZA PRIMARIA (EN %) BARCELONA - CIUDAD
CURSO	PÚBLICO	PRIVADO
1995-96 (1)	34,6	65,3
1996-97 (1)	35,0	65,0
1997-98	32,7	67,3
1998-99	33,3	66,7
1999-00	35,4	64,6

(4) Los datos de los cursos 1995-96 y 1996-97 están referidos a 8º de EGB ya que en este año aún no está generalizado 6º de primaria LOGSE.

Fuente: Ajuntament de Barcelona, Institut Municipal d’Estadística

5) La opinión pública acepta los itinerarios.

Si nos atenemos a lo que piensa la opinión pública sobre la diversificación en itinerarios, nos damos cuenta que en ella se da una mayor sensatez que en los acérrimos defensores de la LOGSE. Los padres y madres conocen muy bien –a través de sus hijos—las dificultades que producen aquellos alumnos que no quieren estudiar, están desmotivados para una enseñanza demasiado académica o simplemente tienen problemas conductuales. El Servicio de Estudios de “La Caixa” publicaba en marzo de 2001[6] un interesante informe en el que se planteaba el problema de estos alumnos, los llamados “objetores escolares”. La mayoría de padres encuestados (60%) estaba de acuerdo en diversificar la ESO a causa de este tipo de alumnos.

La opinión de los profesores no es menos contundente. Según una reciente encuesta, por cierto dirigida por uno de los “padres” de la LOGSE, Alvaro Marchesi, el 72,5 del profesorado está a favor de crear itinerarios en el segundo ciclo de la ESO y más de la mitad de los docentes de enseñanza secundaria consideran la ESO “mala o muy mala”.[7] En nuestra vecina Francia, donde la comprensividad termina a los 15 años aún lo tienen más claro: el 73% de los profesores menores de 35 años consideran que la comprensividad hasta los 15 años es un “objetivo irreal”.[8]¿Qué dirían los profesores franceses de la comprensividad hasta los 16, como en España?

Consideraciones finales

1) El dinero es importante, pero no es todo

La calidad del sistema educativo está también ligada a la financiación. El gasto educativo en España, aunque ha crecido considerablemente a partir de 1991, sigue siendo inferior al esfuerzo que se pretende del sistema. El gasto total por alumno en la enseñanza secundaria es el 62,5% de la media de la Unión Europea (datos de 1997, Eurostat). Entre los estados europeos miembros de la Unión, España sigue a la cola: el gasto por alumno de secundaria es inferior al de países como Italia y notablemente inferior al de Alemania o Francia.. Si analizamos la participación del gasto educativo en el conjunto del gasto público, las cifras son también elocuentes: en 1992 el gasto educativo representaba el 10,2% del gasto público; en 1998 se había reducido al 9,6. [9]

De todas maneras hay que advertir que –aun siendo necesario un incremento del gasto—una serie de defectos estructurales del sistema (promoción automática, bajos niveles académicos..) no se resuelven con más dinero. En el estudio citado anteriormente de la OCDE se encuentran países cuyo nivel de gasto educativo per capita es igual al español (p.e. Irlanda o Corea), pero se sitúan por encima de la media internacional en los tres ítems señalados (Corea ocupa el segundo lugar en cultura matemática y el primero en científica).

2) ¿Hacia dónde van las reformas educativas?

Las reformas educativas planteadas hoy en algunos países (Francia, por ejemplo) van en la dirección de no obligar al mismo tipo de educación ni en el mismo tipo de centro a todos los alumnos a partir de los 14 años. Y eso que en Francia la comprensividad termina a los 15 años. Hace ya unos meses el gobierno socialista francés anunció la implementación de unos “itinerarios de descubrimiento” a partir de los 14 años. Otro gobierno socialista, el inglés, ha anunciado profundos cambios en la escuela comprensiva inglesa (por cierto, el modelo en que se inspira el español): los laboristas quieren ampliar a 1500 el número de centros de enseñanza secundaria especializados en un área de conocimiento, rompiendo por lo tanto la comprensividad. En los Estados Unidos, otro modelo de escuela comprensiva hasta los 16 años, acaba de aprobarse una ley que supone la mayor reforma educativa de los últimos lustros y en donde prácticamente todos los estados han erradicado la “promoción automática”, uno de los elementos de la LOGSE imitados acríticamente del modelo anglosajón. Hay un dato irrebatible : los países con mayores problemas son los que tienen un modelo de escuela comprensiva hasta los 16 años y las reformas educativas se concentran más en estos últimos que en los que diversifican antes de los 16 años.

También es importante resaltar la comprensión que se hace desde diversos sistemas educativos del concepto de “obligatoriedad”, como ha señalado recientemente el profesor José Luis García Garrido[10]:

La formación es un bien para la sociedad en su conjunto y para cada ciudadano en particular, pero precisamente por eso es la sociedad, y el Estado, en cuanto motor de la misma, quienes están obligados a hacerla atractiva, posible y eficaz, y no los ciudadanos los que han de aceptarla en cualquier situación.

Una de las conclusiones de la cumbre de la Unión Europea en Barcelona ha sido precisamente “ hacer más atractivo el aprendizaje”[11]. Y para ello, no se puede obligar a adolescentes de 15 o 16 años a seguir unas clases que, por los motivos que sean, rechazan. Para hacer atractiva la escolarización obligatoria en tramos de edad “difíciles”, hay que diversificar. No se trata de que el joven se adapte al sistema (en el fondo es lo que lleva la comprensividad), si no a que el sistema se adapte a los intereses, capacidades y posibilidades de cada alumno (es lo que pretenden los itinerarios).

Los sistemas educativos de todo el mundo tienen dos grandes objetivos: favorecer la cohesión e integración social –evitando que el acceso a la educación genere discriminaciones injustas e irremediables—y contribuir a formar el stock de capital humano imprescindible para mantener o incrementar el nivel de desarrollo y bienestar económico de una sociedad. El gran problema de los defensores acríticos del modelo LOGSE es que sólo ven el primer objetivo, que se convierte casi en un dogma.

La escuela de los países desarrollados intenta hacer compatibles las dos finalidades antes citadas : por ello admiten estrategias de diversificación o selección a partir de los 14/15 años. Todos los sistemas educativos avanzados, para conseguir la cohesión social, han establecido la escolarización obligatoria hasta los 16 años (incluso hasta los 18), pero no conciben que durante todo el periodo de escolarización obligatoria todos los alumnos hayan de estar en la misma aula y haciendo las mismas cosas. Llega un momento en que los chicos y chicas pueden seguir itinerarios académicos distintos en función de sus intereses y de sus capacidades, debidamente orientados. El Presidente de la sección de Psicología de la Educación del Colegio de Psicólogos de Catalunya reconocía en unas declaraciones a la prensa que “el niño empieza a definirse a los 14 años aproximadamente y está totalmente capacitado para tomar este tipo de decisiones”[12]. Por lo tanto, no es cierto que los 14 /15 años sean edades excesivamente tempranas para establecer diversas opciones. Eso, que es normal en muchos países, se concibe como segregador o injusto en nuestro país. Aferrarse a esta diferencia –en una sociedad globalizada y económicamente integrada con otras – puede ser funesto, otra vez, para España.