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El sistema educativo español está en plena transformación: la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990) y los decretos que la desarrollan suponen la mayor reforma educativa desde la Ley General de Educación de 1970.
Aunque la Ley aún no ha terminado de aplicarse, son muchos los profesores, educadores e intelectuales que en estos últimos años han puesto de relieve graves inconvenientes y disfuncionalidades que la puesta en práctica de la reforma está suponiendo. El debate sobre el reducido papel de las Humanidades, la reducción del Bachillerato a dos años, el incremento de la conflictividad en los centros... son algunos ejemplos de los problemas abiertos por la reforma. La calidad de la educación es un asunto crucial ya que incide en el sistema productivo y en la calidad del trabajo futuro de las generaciones que ahora reciben educación, es decir la educación condiciona en gran parte el capital humano de una determinada sociedad
1. LA REFORMA EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO
El capital humano ha sido definido por T. Schultz, uno de los primeros teóricos de la materia, como un conjunto de “atributos cualitativos adquiridos por la población, que son valiosos y pueden ser aumentados por medio de la inversión apropiada”
Sin duda alguna, la contribución de toda reforma educativa en la formación del capital humano requiere estudios profundos y complejos, de los que tenemos alguna muestra en las investigaciones pioneras del citado Schultz o de G. Becker o las más recientes de Mankiw, Romer y Weil [14]sobre la contribución de las mejoras en la educación en los incrementos de productividad.
Indudablemente, como ha demostrado Barrolos incrementos en el tiempo de escolarización suponen una contribución al crecimiento económico global. En este sentido, lo primero que se puede decir de la LOGSE es que incrementa legalmente la escolarización obligatoria en España de los 14 a los 16 años. Pero sobre este punto, tan cacareado por los defensores a ultranza de la reforma, hay que ser muy cautos: la LOGSE se limita a establecer legalmente lo que ya existía en la práctica. Desde bastantes años antes de la aprobación de la reforma un porcentaje estimado en más del 90% de la población entre 14-16 años ya estaba escolarizada o bien en el Bachillerato (BUP) o bien en la formación profesional de primer grado.
En realidad, la principal reforma de la LOGSE es aplicar en España el modelo de “escuela comprensiva” (comprehensive school), importado del mundo anglosajón, donde, por cierto, está en plena rectificación tras los fracasos acumulados en casi treinta años de funcionamiento[15]. La opción por la comprensividad no responde a criterios de eficiencia del sistema educativo, si no a ideológicos.
La cuestión relevante es si el modelo de escuela compresiva es capaz de incrementar el capital humano, sobre todo en las capas más desfavorecidas de la sociedad. Y en esto, hay fundadas razones para sospechar que, al menos en la escuela pública, el stock de capital humano al que se puede acceder con la reforma es inferior al que se podía acceder con la legislación anterior. ¿Por qué? Porque la compresividad, es decir, la escolarización de todos los alumnos en la misma aula y centro, hasta los 16 años, independientemente de sus avances en el aprendizaje, incrementa la distancia entre el nivel óptimo de conocimientos y el realmente adquirido. Dicho con otras palabras: la LOGSE impide mecanismos correctores diferenciadores en los procesos de aprendizaje ya que los considera “segregadores” y el dogma de partida es la igualdad total. Así, y en cursos superiores (por ejemplo en 2º ciclo de ESO, 14-16 años), el profesorado se encuentra en una misma aula con un alumnado altamente dispar: desde alumnos que no han superado ninguna asignatura de los cursos anteriores (o muy pocas) a estudiantes cuyo proceso de aprendizaje se ha ido ajustando a los objetivos.
Esta gran disparidad de conocimientos previos, obliga al profesorado a rebajar considerablemente los niveles de aprendizaje, para hacerlos más asequibles a la mayoría. El gran perjudicado es el alumno que podría recibir más y mejor aprendizaje y se ha de contentar con menos. Es decir, el capital humano que se adquiere en la ESO, es, en muchos casos, inferior al potencial. Además, ello redunda en la formación posterior: bajos niveles de Matemáticas, de Idioma, de Ciencias, de Lengua... condicionan los estudios posteriores. Los niveles de conocimientos del Bachillerato deberán ajustarse a los adquiridos en la ESO, y así, el proceso de aprendizaje de los alumnos que han recibido menos de lo que podían adquirir se resiente hasta el extremo de dificultar los estudios superiores.
Muchas familias son conscientes del problema: la aplicación de la ESO según el dogma de la comprensividad produce un “efecto expulsión”: cada vez son más los padres que sacan a sus hijos de la escuela primaria pública para transferirlos a la enseñanza privada o concertada, donde la posibilidad de elección de centro permite ajustar la demanda a las expectativas futuras, es decir, los padres que pueden están dispuestos a comprar mejor capital humano para sus hijos, relegando la enseñanza pública a meramente asistencial.
El resultado final es, seguramente, contrario a lo pretendido por el legislador: la reforma socialista ha agudizado las diferencias sociales en la educación. Dada la importancia que tiene la educación como sumistradora de capital humano, la demanda se ha reajustado hacia el sistema privado que se configura como el único formador de las elites profesionales futuras.
2. LOS COSTES DE OPORTUNIDAD
Toda elección de medios implica costes de oportunidad diversos. La combinación más eficiente de recursos es la que supone un coste de oportunidad menor con respecto a combinaciones alternativas. ¿Es el uso de los recursos económicos puestos a disposición del sistema educativo el más eficiente?
Aunque uno de los problemas que se achacan a la reforma educativa es la carencia de medios económicos suficientes, antes de incrementarlos es lógico que la sociedad se pregunte por el uso que se hace de los medios ya disponibles. La cantidad de recursos económicos puestos a disposición del sistema educativo español no ha hecho más que crecer desde 1970, año de la Ley general de Educación. La implantación de la nueva reforma del sistema derivada de la LOGSE ha supuesto un nuevo incremento de los gastos educativos en España.
Según datos de la OCDE[16], el montante total de recursos económicos que tanto el Estado como los agentes privados dedican a la educación suponen, de media, el 5,9 % del PIB. España ha sido de los que más ha incrementado su gasto pasando de una media del 4,2 (1990) al 5,8 (1995), es decir el gasto educativo se sitúa en nuestro país sólo una décima por debajo del gasto medio de los países de la OCDE. En sí mismo el dato no es muy revelador, pero su significado es mayor cuando lo comparamos con otros países: España gasta lo mismo que Alemania, por ejemplo, y más que Austria, Holanda, Italia o Japón. El gasto es superior al español en países como Estados Unidos (6,7), Francia (6,3) o Suecia (6,7).
Si comparamos los datos con los resultados que ofrece el sistema educativo, observaremos a simple vista como los recursos económicos no son, por sí mismos, garantía de excelencia académica. Así, por ejemplo, podemos analizar un dato muy revelador: la tasa de éxito en la enseñanza secundaria medida como la proporción de alumnos que terminan esta etapa. Mientras que Alemania –con un gasto ligeramente menor al español—la tasa es del 86%, en España es del 73%, casi la misma que en los Estados Unidos (72%), con un gasto educativo bastante superior al español. Aunque los datos son de 1995, cuando la reforma educativa española está en sus inicios, el camino emprendido por la LOGSE no va a mejorar los resultados, excepto que se implanten medidas coercitivas para otorgar con profusión el graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria o el título de Bachiller.
Si nos fiamos del último informe de la enseñanza secundaria en España la ratio recursos/calidad es preocupantemente baja. Esta es una de las conclusiones más llamativas del informe: entre los alumnos de 14 años, sólo un 30% alcanza los niveles satisfactorios, mientras que un 25% tiene resultados claramente insatisfactorios. Entre los de 16 años, el 22,5% se sitúa en un nivel aceptable sin reservas, y el 33% tiene resultados muy alejados del mínimo aceptable.
Habrá, pues, que concluir que los recursos pedagógicos, el diseño curricular, los métodos de incentivación del alumnado, el proceso de evaluación, las espectativas profesionales de los docentes... y tantas cosas más tendrán bastante que ver en el mayor o menor éxito del sistema. Y esto es precisamente lo que se quiere negar: para los sindicatos “mayoritarios” la reforma educativa no tiene más problema que el económico. Poco importa a qué se destinan los recursos de los contribuyentes: lo importante es inyectar más dinero para que la educación funcione –teóricamente- mejor.
Pero la evidencia empírica que se va abriendo paso y el camino –de clara rectificación—que están siguiendo los países pioneros en el modelo compresivo, muestran que los costes educativos son excesivos si se analizan sus resultados. Dicho de forma más técnica: la reforma educativa LOGSE tiene altos costes de oportunidad, es decir, existe una alternativa al sistema que supone un uso más eficiente de los recursos humanos y materiales de la educación. Y esa alternativa discurre por derroteros bastante diversos a los del discurso oficial de la política educativa española: modificación de los sistemas de evaluación, incentivación del alumnado, mejorar la carrera profesional de los docentes, cambiar radicalmente el sistema de gestión de los centros públicos hacia una mayor profesionalización, eliminar tristes experiencias curriculares como las asignaturas trimestrales implantadas en el sistema catalán... Quizás todo se resuma en pocas palabras: sentido común y uso racional de los recursos que la sociedad pone al servicio de la educación, que, por cierto, no son pocos.
Felipe-José de Vicente Algueró
Vicepresidente de la Asociación de Catedráticos de Enseñanza Secundaria de Catalunya (ACESC-ANCABA) y profesor universitario
[14] N.G. Mankiw, D. Romer y D.N. Weil, “A contribution to the empirics of
economic growth”, Quarterly Journal of Economics, 1992, págs. 407-437
[15] Para un balance crítico de la escuela comprensiva inglesa: “Plowden’s progress” en The Economist, 20-VI-1998
[16] “Education at a Glance. OECD Indicators 1998/ Regards sur l’Education. Les indicateurs de l’OCDE”, OECD Publications, Paris, 1998