Felipe-José de Vicente
Algueró
Dr. en Historia,
Catedrático de Geografía e Historia, Director de IES (2000-2004).
Capítulo de la obra: De Vicente Algueró, Felipe (dir.) “El profesorado y los retos del sistema educativo actual”, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 2005
|
1. Introducción 2. El marco legal y pedagógico 2.1.
Una Ley cada 5 años. 2.2 La
comprensividad como paradigma pedagógico
2.3. El sistema de
evaluación 2.4 Lo que saben nuestros alumnos
de enseñanza secundaria. 2.5 Datos estadísticos sobre los
resultados académicos entre un modelo comprensivo (LOGSE) y otro diversificador
(Ley General de Educación). 3. La emigración 4. El caballo de Troya de la disciplina y
el clima de los centros educativos 4. 1. datos sobre la
indisciplina y sus posibles causas 4.2 La indisciplina
escolar en su contexto social 5. Los dineros de la
educación. 6. Las políticas de personal docente 7. La “deserción “ de las clases medias
hacia la enseñanza privada 8. Mirando hacia el futuro |
1. Introducción
A finales del curso 2003-04,[1]
había en España, un total de 562.510 profesores y profesoras en las enseñanzas
escolares. De todos estos, 151.111 (un 26,8%)
trabajan en la enseñanza privada y concertada. Del total de profesores
de la enseñanza pública (411.399), un
total de 163.378, es decir el 39% son profesores funcionarios o interinos de
enseñanza secundaria. El resto son maestros (56%) o profesores técnicos de F.P.
(5%).
La profesión docente está hoy sometida a fuertes
presiones sociales. Muchos padres han dimitido de su papel, trasladándolo a la
escuela. Se pide a los profesores que enseñen su asignatura, que eduquen los
buenos modales, que hagan de mediadores familiares, que resuelvan conflictos,
que orienten sobre el futuro profesional, que resuelvan trastornos
psicológicos, que introduzcan las nuevas tecnologías, que no paren de
formarse...
Es mucho lo que se pide
al profesorado, por eso, en otros sistemas educativos se ha optado,
razonablemente, por diferenciar claramente entre funciones docentes y no
docentes, dentro de un marco general en que el centro educativo es cada vez más
polimórfico. En el sistema francés,
por ejemplo, hay 3 tipos de profesionales para ejercer funciones que hoy cargan
sobre los docentes en el sistema
español :
ü surveillants” o
celadores que ejercen labores de vigilancia y ayuda en funciones no docentes,
ü “aides educateurs “ que
realizan funciones de apoyo docente (informática, actividades culturales,
talleres...)
ü docentes
Sólo el artículo 32.4 de la LOCE admite, y sólo para la ESO, que “podrán realizar
funciones de apoyo en esta etapa otros profesionales con la debida
cualificación para tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas”.
La complejidad de la función docente hace que cada vez
sea más difícil reclutar buenos profesionales. El mundo necesitará unos 15
millones de docentes antes del 2015, según la UNESCO[2].
La profesión docente es ya la más extendida del planeta, pero su prestigio y
atractivo social no han hecho más que disminuir en estos últimos años, hasta el
punto que en bastantes países desarrollados hacen falta maestros y profesores y
se hace necesario reclutarlos desde otros lugares. Estos son algunos ejemplos:
ü En Francia, el
Ministerio de Educación ha programado el reclutamiento de 165.000 profesores en
cinco años .
ü En los Estados Unidos,
45 Estados ya han puesto en marcha un programa para reclutar licenciados para
la enseñanza secundaria provenientes de otras profesiones
ü En el Reino Unido o en
Holanda se ha recurrido a “importar” profesores desde otros países
Al profesorado se le pide mucho, demasiado. No es
de extrañar que sea una profesión poco atractiva o que acabe, incluso,
produciendo problemas de salud.
Respecto a la salud del profesorado, existen ya algunos estudios que
muestran la influencia de las exigencias que se piden al profesorado como la
presión de chicos conflictivos a quienes hay que mantener en clase a toda costa
y la profunda desvirtuación de la profesión docente[3].
Un reciente estudio de la Agencia de Salud Pública de Barcelona[4]
, ofrecía unos datos preocupantes:
Los datos anteriores se refieren al conjunto del
profesorado. Si nos referimos exclusivamente al de secundaria, los datos son
aún más alarmantes. El 22,4% de los profesores de enseñanza secundaria pidió
una o más bajas durante el curso 2001-02. Según el responsable de salud laboral
de la citada Agencia, “a veces la baja no es mas que una vía de escape para
desconectar de un trabajo que está resultando demasiado estresante”.
Los retos del profesorado no son pocos. Vamos a
revisar algunos, sin ánimo exhaustivo ni cerrado. Se trata de establecer unas
reflexiones sobre algunas, no todas,
las exigencias y circunstancias que rodean la función docente en la
España de hoy.
2. El marco legal y pedagógico
2.1.
Una Ley cada 5 años.
Quizás la primera característica del sistema
educativo español es la inestabilidad. Si nos ceñimos a los últimos 32 años,
hemos tenido una media de una Ley educativa cada 5 años. En total, desde 1970
(Ley General de Educación) hasta la Ley de Calidad (2002), en total suman 6
grandes leyes educativa y ya se anuncia la séptima.
La historia de la educación en España es pródiga en
reformas educativas, lo cual contrasta con otros países, mucho más cautos antes
de remover su sistema educativo. La gran Ley del periodo franquista fue, sin
duda, la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa (LGE) que
supuso un gran avance en la educación española al extender la educación
obligatoria hasta los 14 años, introdujo la evaluación continua haciendo
desaparecer las dos reválidas del sistema anterior, estableció el principio
planificador y directivo del Estado en la política educativa, facilitó la
financiación de la enseñanza privada mediante el modelo de las subvenciones
, elevó la calidad de la educación profesional al integrarla como enseñanza
reglada dentro del sistema (la FP) y dignificó el magisterio al convertirlo en
carrera universitaria.
La normalidad democrática y constitucional abrió la
necesidad de una nueva reforma del sistema. La primera ley de la etapa
democrática fue la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares que
pretendió introducir el principio de participación de la comunidad educativa en
la marcha de los centros, de acuerdo con el principio establecido en el
artículo 27 de la Constitución. Dicha ley fue derogada al poco tiempo, cuando
se puso en marcha la reforma educativa de los gobiernos socialistas. Este
programa se basa en tres leyes orgánicas básicas:
El gobierno del Partido Popular propició la
aprobación de dos nuevas leyes educativas:
De todas las reformas la que tuvo más aceptación y
vigencia fue la Ley General de Educación: de hecho hasta el año 2003 aún quedan
por extinguir algunas enseñanzas de dicha Ley[5].
Pero no hay duda que la más controvertida y debatida de todas las leyes fue la
LOGSE, propiciando el clima para la elaboración de la LOCE, cuya tramitación no
ha estado tampoco exenta de polémica. Su más que probable derogación (parcial o
total) impedirá saber el alcance real de sus reformas.
En algunos aspectos, la LOGSE mantenía una cierta
continuidad con la LGE, por ejemplo en el principio de la evaluación continua,
pero en la mayoría de cambios fue mucho más de la propia tradición pedagógica
española y latina, para inspirarse en el modelo anglosajón y nórdico. Si la LGE
aplicó una cierta comprensividad hasta los 14 años, pero relegada a la
educación general básica, la LOGSE fue mucho más allá, alargando el modelo
comprensivo hasta la enseñanza secundaria.
La LOGSE estableció la escolarización obligatoria
hasta los 16 años, asimilando la educación española a la de todos los países desarrollados
de nuestro entorno, mejoró la participación de la comunidad educativa en los
centros, descentralizó el sistema, adaptando la administración educativa a la
nueva realidad autonómica del Estado, introdujo mecanismos compensatorios para
tratar las posibles desigualdades además de introducir en el curriculum
materias nuevas y, por otra parte, necesarias, como la Tecnología o la Economía[6].
A pesar de los aciertos indudables, de los
objetivos ambiciosos y de un voluntarismo excesivo, la LOGSE ha sido objeto de
una fuerte polémica prácticamente desde el momento de su aprobación. Aunque fue
saludada como una ley “progresista” y de izquierdas, no han faltado
intelectuales y profesores de talante izquierdista que han criticado duramente
la Ley. Además, la LOGSE ha contado con la hostilidad de una parte importante
de quienes debían aplicarla, los profesores, singularmente los de enseñanza
secundaria. Sin el apoyo entusiasta de los principales agentes de la reforma,
difícilmente se puede acometer un cambio educativo de esta envergadura[7]
.
Probablemente tiene
razón el
profesor Joaquín Prats, por cierto alto cargo de Educación durante la
elaboración de la LOGSE, cuando ha escrito: “Si (...) sumamos la exigencia de
aplicar un determinado modelo de toma de decisiones curriculares que complica,
innecesariamente, la programación didáctica de los centros y que no ha partido
de la tradición pedagógica y la cultura profesional de nuestros docentes,
podemos decir que las soluciones que proponía la LOGSE para los principales
problemas didácticos (diversidad, asunción de competencias y conocimientos,
criterios de promoción, etc) no se han
ajustado a las exigencias.”[8]
2.2 La comprensividad
como paradigma pedagógico
Probablemente el tema más controvertido de la LOGSE
es el establecer un modelo de enseñanza comprensiva hasta los 16 años. El fondo
doctrinal de la LOGSE, el modelo de escuela que pretende implantar en España es
el de la llamada “escuela comprensiva” de origen anglosajón. Sorprende que el
modelo comprensivo, que contiene evidentes aciertos, fuera implantado de una
manera excesivamente doctrinal, sin mecanismos compensadores o sin tener en
cuenta los fallos que ya se advertían en otros modelos europeos… La propia
UNESCO –defensora de la escuela
comprensiva—empieza a recomendar la
diversificación a partir de la Conferencia Internacional de la Educación de
1986. La única reforma educativa europea de la década de los años 1990 que
establece un modelo cerrado de escuela comprensiva es, precisamente, la LOGSE.
En Europa, el origen del modelo proviene de las
recomendaciones efectuadas en 1967 por el Consejo Central de Educación
británico (“Comité Plowden”), el cual recomienda una profunda del sistema
educativo inglés, llevado a la práctica por el gobierno laborista de H. Wilson
a finales de los años 1960. La reforma inglesa se basaba en la eliminación de
pruebas selectivas al final de la etapa de educación básica y, sobre todo, la
progresiva eliminación de las prestigiosas “Grammar Schools” (centros de
secundaria bastante exigentes orientados hacia la preparación de los alumnos a
la enseñanza superior). El modelo de escuela a implantar es la “comprehensive
school” o escuela comprensiva en la que no hay distinciones: todos los alumnos,
independientemente de sus capacidades o intereses, están en la misma aula,
cursando el mismo curriculum hasta los 16 años[9].
Pero el modelo inglés está en profunda crisis, el
Libro Blanco sobre la educación inglesa publicado en 1997 empieza el camino
hacia el modelo diversificado: “Creemos en la diversidad dentro de cada
institución, que permita a las escuelas atender a cada alumno mediante
adecuados métodos de enseñanza y de organización. La agrupación heterogénea de
los alumnos no se ha mostrado capaza de hacer esto en todas las escuelas (...)
La agrupación homogénea, particularmente en ciencias, matemáticas y lenguas, ha
probado su eficacia en muchas escuelas”[10].
Los países nórdicos tienen también un modelo comprensivo parecido al inglés, aunque con mayores
recursos financieros. El modelo comprensivo se inició en España con la Ley
General de Educación de 1970, pero sólo hasta los 14 años, estableciendo, como
medida compensatoria, una enseñanza secundaria diversificada y selectiva a
partir de esta edad (BUP o FP). La
comprensividad llegó a Francia mediante la reforma de 1975, bajo un gobierno de
centro derecha, que implantó el “collège” único hasta los 15 años (aunque la
escolarización es obligatoria hasta los 16), modelo seguido, en lineas
generales por el sistema italiano.
Es precisamente la comprensividad del sistema LOGSE
(sobre todo en la secundaria) lo que
más polémica ha levantado en estos últimos años. ¿Es posible hacer compatible
la escuela comprensiva con la excelencia
académica? ¿El único fin de los sistemas educativos, en sus tramos
obligatorios, es escolarizar a todos, al precio que sea, incluido el de un bajo
nivel de conocimientos?. Cuestiones polémicas que han divido al profesorado,
han propiciado el debate y las posibles alternativas, como la diversificación o
el establecimiento de “itinerarios” en el tramo 14-16 años.
De hecho,
si analizamos los sistemas educativos europeos de nuestro entorno, observamos
que la mayoría diversifican curricularmente (o establecen “itinerarios”) antes
de los 16 años. Los más comprensivos, los que mantienen el modelo comprensivo
hasta los 16 años, con excepción del sistema inglés, compensan la
comprensividad con un Bachillerato de 3 años. La figura 1 resume los modelos de
diversificación en los sistemas educativos europeos de la Unión antes de la
ampliación de 2004. Los datos empíricos son bastante contundentes. Los estados
cuya tradición pedagógica es más próxima a la española no mantiene la
comprensividad más allá de los 15 años.
Ye en el año 2001, con la LOGSE funcionando en
todas las comunidades autónomas, un estudio sobre “La opinión de los profesores
sobre la educación en España”, realizado por el Instituto de Evaluación y
Asesoramiento Educativo en colaboración con la Fundación Hogar del Empleado,
recoge una encuesta al profesorado sobre la LOGSE[11].
La figura 2 muestra un resumen de dichas opiniones. Entre las causas de los
problemas educativos se señalan como más importantes (además de la propia
LOGSE), algunos derivados de la comprensividad hasta los 16 años, como la
“falta de interés del alumnado por aprender” , la “falta de disciplina en los
centros” o la “heterogeneidad del alumnado”.
La comprensividad es un reto y así ha sido
comprendido por los profesores. Y no se puede decir que no se hayan hecho
esfuerzos para aplicarla correctamente. La realidad ha obligado a introducir
medidas como grupos flexibles, aulas abiertas, aulas de acogida, unidades
externas, unidades de adaptación curricular, cursos de diversificación...hasta
la introducción de itinerarios. En la comunidad autónoma de Navarra se puso en
marcha una experiencia de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, propiciada
por el Director General de Educación de la comunidad, Santiago Arellano, dentro
del marco de la LOGSE y que contó con el apoyo de los sindicatos de la región[12].
Figura
1 DIVERSIFICACIÓN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
DE LOS PAISES DE LA UNIÓN EUROPEA
|
Alemania |
Diversificación
a partir de los 10 años . |
|
Austria |
Diversificación
a partir de los 10 años. |
|
Bélgica |
Diversificación
a partir de los 14 años. |
|
Francia |
Diversificación
a partir de los 15 años. |
|
Grecia |
Diversificación
a partir de los 15 años. |
|
Holanda |
Diversificación
a partir de los 12 años. |
|
Italia |
Diversificación
a partir de los 15 años. |
|
Irlanda |
Diversificación
a partir de los 15 años. |
|
Luxemburgo |
Diversificación
a partir de los 12 años . |
|
Portugal |
Diversificación
a partir de los 15 años. |
|
Reino
Unido Dinamarca, Finlandia, Suecia |
Escuela
comprensiva hasta los 16 años, pero con mecanismos compensadores
(Bachillerato de 3 años, menos en la Gran Bretaña) |
Fuente: Eurydice Nota: los sistemas
con diversificación a los 10/12 años mantienen un fuerte “tronco común”, sea
cual sea el itinerario.
|
Figura 2: CAUSAS DE
LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS (10 muy
importante; 0, nada importante) |
|
|
Falta de interés del alumnado por aprender |
7,7 |
|
Escasa colaboración de las familias con la
escuela |
7,6 |
|
Nuevas condiciones sociales y culturales de los
alumnos |
7,1 |
|
Falta de disciplina en los centros |
6,7 |
|
Aplicación de la LOGSE |
6,5 |
|
Heterogeneidad del alumnado |
6,3 |
|
Diseño de la LOGSE |
5,6 |
|
Dificultades de adaptación del profesorado a las
características de los alumnos |
5,3 |
Fuente: Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo
2.3. El sistema de evaluación
Uno de los temas más controvertidos de la LOGSE fue
romper con el modelo anterior de promoción de curso en función de un rígido
sistema de promoción en función de las asignaturas suspendidas, que podía
llevar, incluso, al abandono escolar prematuro. Sin duda este sistema tenía graves inconvenientes y era de dudosa
eficacia en una etapa obligatoria como la ESO.
La LOGSE
cambia radicalmente esta tradición, estableciendo estos criterios:
·
En primaria sólo se puede repetir una sola vez en los 6 años: una vez
agotada esta posibilidad, la promoción de curso (incluido el paso a la ESO), es automática
·
En la ESO: la promoción de curso es automática de primero a segundo, se
puede repetir el segundo curso una sola vez
y se puede repetir una sola vez uno de los dos cursos del segundo ciclo
(3º o 4º). Una vez agotadas estas posibilidades, la promoción es automática[13].
En general, se puede decir que el sistema de promoción es “semiautomática”.
·
La evaluación se realiza al final de cada ciclo y no de cada curso, como
en la tradición española anterior.
Este sistema ha generado graves complicaciones en
los centros. Por ejemplo:
·
Muchos alumnos llegan a primer curso de ESO con grandes déficits de conocimientos
y han de integrarse, obligatoriamente, en un curso de ESO, junto con otros
alumnos que han superado satisfactoriamente la educación primaria. Para colmo,
no pueden repetir el primer curso de ESO (repetición que en bastantes casos
podría ser beneficiosa) y has de pasar automáticamente al segundo.
·
Al final del primer ciclo de la ESO, encontramos alumnos que resulta
prácticamente imposible recuperar (cargan con las deficiencias de la primaria y
del primer curso de ESO): acaban repitiendo curso o pasando al segundo ciclo en
donde irán a parar a un grupo de “atención a la diversidad”, o , en el peor de
los casos acabarán siendo “objetores escolares” o absentistas.
·
La evaluación por ciclos y no por curso ha sido otra fuente de
complicaciones para el profesorado, no habituado a esta modalidad. En la
práctica la evaluación se efectuaba sobre el último curso de cada ciclo
estableciéndose la promoción automática de un curso al siguiente dentro de cada
ciclo.
La realidad de la repetición de curso en España se
puede observar en la figura 3. Como puede verse, la afirmación de que la
promoción de curso es “semiautomática” se puede comprobar fácilmente: sólo el
12,5% de los alumnos de primaria repitieron curso una sola vez: pensar que el
87,5% del alumnado de primaria llega al final de la etapa con unos
conocimientos satisfactorios es una ilusión o, simplemente, se ha rebajado
tanto el nivel que todos, menos un 12%, lo supera. Más sorprendentes son los
resultados al final del primer ciclo de ESO: ¿es posible que sólo el 11%
necesite repetir, cuando el profesorado es bien consciente de la situación de
empobrecimiento educativo a la que llegan no pocos alumnos al final del segundo curso de la ESO?
Una de las razones por las que no repiten más
alumnos se debe a las trabas que pone
la administración: para repetir curso hace falta, en muchas ocasiones, ampliar
en uno más la dotación de grupos de un centro (y el consiguiente aumento de
plantilla), que las autoridades
educativas no están dispuestas a asumir, por lo que obligan a los
centros a circunscribir la repetición de curso a un número exiguo de alumnos.
La repetición aumenta más en el segundo ciclo, motivada por la gran acumulación
de fracaso escolar no corregido a tiempo, aunque sorprende que el casi el 75%
no necesite ningún tipo de repetición.
|
Figura 3: LA
REPETICIÓN DE CURSO EN ESPAÑA. En % |
|
|
Alumnado que ha repetido curso en primaria (curso
1999-2000) |
12,5 |
|
Alumnado que ha repetido curso al final del 1r.
ciclo de ESO (c. 1998-99) |
11,4 |
|
Alumnado que ha repetido curso en 3r curso de la
ESO (c. 1998-99) |
26,4 |
|
Alumnado que ha repetido curso en 4º curso de la
ESO (c. 1998-99) |
26,8 |
Fuente:
Fundación Encuentro
Los datos sobre repetición de curso no están en
consonancia con los resultados académicos. Si analizamos los datos sobre
evaluación de la enseñanza primaria, el porcentaje de alumnado que no alcanza
los objetivos mínimos o, incluso, que se encuentra en grupos con mayores
carencias de conocimientos, supera al de repetidores, tanto en la propia
enseñanza primaria como en el segundo curso de ESO. En este último caso, las
carencias detectadas a finales de la educación primaria pueden haberse
agudizado y el número de posibles
repetidores ser muy superior al que se puede detectar al final de la primaria.
|
Figura 4: EVALUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Año 1999 |
|
|
Rangos de puntuación |
Porcentaje |
|
Menos de 200 |
16 |
|
Entre 200 y 250 |
33 |
Fuente: INCE
|
Figura 5: EVALUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. Año 1999 |
|
|
Rangos de puntuación |
Porcentaje |
|
Menos de 200 |
15 |
|
Entre 200 y 250 |
33 |
Fuente: INCE
|
Figura 6: EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MATEMÁTICAS. Año 1999 |
|
|
Rangos de puntuación |
Porcentaje |
|
Menos de 200 |
16 |
|
Entre 200 y 250 |
33 |
Fuente: INCE
En las figuras 4, 5, y 6 pueden verse los resultados de una evaluación en tres áreas de la
educación primaria: Conocimiento del Medio, Lengua Castellana y Matemáticas. Se
trata de tres áreas instrumentales
básicas y los resultados son muy significativos del nivel medio del alumnado al
terminar la enseñanza primaria. Para las tres áreas citadas el nivel medio de
puntuación se sitúa en 250. El alumnado que no llega a este nivel se puede
decir que no alcanza suficientemente los objetivos. Para matizar mejor los
resultados se han dividido los rasgos
de puntuación en dos: el nivel entre 200 y 250, que situaría al grupo de
alumnos por debajo, pero muy cerca de la media, y a los que no llegan a 200, entre los que estaría el grupo con
mayores carencias. Como puede verse, el porcentaje de alumnos con mayores déficits
en estas tres áreas básicas se sitúa entre el 15 y el 16%, por encima del 12,5% que ha repetido una
sola vez la enseñanza primaria y muy por encima del 11,4% que repite el segundo
curso de la ESO. Si sumamos a todos los que no llegan al nivel 250 , el
porcentaje se sitúa entre el 48 y el 49 %. Entre un porcentaje de alumnos por
debajo de la media tan alto, ¿sólo necesita repetir una vez el 12,5%?
La evaluación al final del primer ciclo de la ESO
plantea otros interrogantes sobre la necesidad de repetición de curso. Hasta
ahora sólo una comunidad autónoma, Catalunya, se ha atrevido a realizar unas
pruebas de “competencias básicas”, a
los 14 años , es decir, al final del primer ciclo de la secundaria
obligatoria. Si partimos del supuesto que los alumnos que no han superado
satisfactoriamente el primer ciclo pueden repetir curso, observamos una fuerte
discrepancia entre el porcentaje de quienes acceden al curso superior y de
quienes no alcanzan estas competencias básicas.
Si una “competencia básica” es una capacidad
fundamental o un conocimiento elemental y necesario, todos los alumnos deberían
asumir suficientemente dichas “competencias”. Sobre todo si se tiene en cuenta
que las “competencias básicas” no son, necesariamente, “conocimientos” del
currículum, aunque parte de estas
competencias integren algunos contenidos básicos del currículum. Pues bien, los resultados de las pruebas de
“competencias básicas” al final de la ESO, en Catalunya, en el curso 2001-02
son extraordinariamente significativas.
Tanto, que el propio Departamento de Enseñanza de la Generalitat catalana tuvo
que retrasar varios meses la publicación de los resultados e “inventarse” dos
maneras de asumir estas “competencias” :
los alumnos que las han adquirido de una manera “consistente” (65% de
aciertos o más ) y de una manera “suficiente” (entre el 50-65% de aciertos).
Tratándose de “competencias básicas”, creo que no hay más que una forma de
adquirirlas: de una manera “consistente”, ya que se trata de capacidades muy
elementales.
El análisis de los datos no deja lugar a dudas. He
aquí algunos datos[14]:
·
El 35% no ha adquirido consistentemente la competencia “comprender e
interpretar la información de un texto escrito en relación a la función y tipología del texto, la
información que contiene y los conocimientos propios”
·
El 51% no ha adquirido consistentemente la competencia “aplicar el
conocimiento del sistema de numeración decimal y de las operaciones para
comparar, relacionar números y operar con rapidez, buscando según la situación
un resultado exacto o aproximado”. Es decir: más de la mitad del alumnado no
domina las operaciones matemáticas básicas al final del primer ciclo de la ESO.
·
El 46% no ha adquirido la competencia “utilizar con precisión y criterio
las unidades de medida”.
·
El 50% no es capaz de expresar cantidad, identificación, tiempo, medida,
intervalos y usarlos correctamente
·
El 45% no sabe orientarse en el espacio y en el tiempo utilizando
indicaciones orales, textuales y gráficos.
·
El 30% no conoce las características más relevantes de la cultura del
país.
Estos datos contrastan con los resultados
académicos “oficiales” y la repetición de curso. En el año 2000, en Catalunya,
no superaron oficialmente el primer ciclo de la ESO el 26,8% del alumnado,
aunque sólo al 5,7% se les hizo repetir el curso. Es decir, al 78% de los que
no superaron el ciclo se les “pasó” directamente al tercer curso de la ESO, a
pesar de constar bien claramente que no habían superado los objetivos
curriculares del primer ciclo[15].
¿Qué va a ser de estos alumnos que pasan de curso sin tener bien asumidos los
contenidos curriculares suficientes? ¿No es adecuada una repetición ya en el
primer curso, que puede, en no pocos casos, paliar algunas carencias? ¿No es
lógico asegurar bien el paso de primaria a secundaria estableciendo, para los alumnos
que llegan de la primaria mal preparados, unas medidas especiales de atención?
Además, la repetición de curso es una estrategia
pedagógica muy extendida en los restantes sistemas educativos europeos:
Alemania, Austria, Bélgica, Finlandia, Holanda, Italia , Luxemburgo admiten la
repetición de curso y Francia sólo la repetición al final del ciclo[16]
. El Reino Unido, Dinamarca y Suecia excluyen la repetición y se decantan por
la promoción automática, aunque en los dos primeros hay un examen global al final
de la secundaria obligatoria. En otros sistemas (Grecia, Irlanda o Portugal),
se admite la repetición de curso, aunque con carácter excepcional. También en
los Estados Unidos, paraíso, hasta ahora, de la escuela comprensiva y de la
promoción automática, ya están de vuelta. Todos los Estados menos uno han
implantado niveles mínimos de conocimientos en inglés, matemáticas y ciencias,
para promocionar de curso. Además, 27 Estados exigen aprobar una reválida para
obtener el título equivalente a graduado en ESO.[17]
Según el documento
con el que el Ministerio de Educación ha planteado sus propuestas de
reforma de la LOCE, parece que se mantiene la evaluación por cursos y la
posibilidad de repetir a partir del primer curso de la ESO, con lo que se
rectifica la promoción semiautomática establecida en la LOGSE y se recoge una
demanda muy generalizada del profesorado[18].
2.4 Lo que saben nuestros alumnos de
enseñanza secundaria.
La principal tarea del profesor es enseñar. Lo que
esperan los padres de nuestros alumnos es que sus hijos aprendan. Además, el
centro escolar es un lugar de socialización, de preparación para ser
ciudadanos, en definitiva además de aprender, los alumnos se educan. La tarea
de educar es compartida: los padres, la televisión... también educan, y mucho
(o deseducan, como no pocos programas de TV). Pero el profesor es insustituible
en su tarea de enseñar. Los sistemas educativos se miden por los conocimientos
asumidos por sus usuarios.
El Proyecto
para la evaluación internacional de los alumnos, más
conocido por las siglas de su nombre en inglés (PISA), es un estudio sobre los
conocimientos de a los estudiantes de 15 años de 32 países, entre ellos España.
En total, en el estudio correspondiente al año 2000, participaron 265.000
estudiantes Con este estudio se
pretende comparar los conocimientos en tres grandes áreas[19]:
La edad elegida es la de 15 años, porque en casi todos los sistemas educativos
de los 32 países participantes la educación obligatoria termina a los 15 años:
a partir de esta edad ya empieza a diversificarse la enseñanza. El estudio fue
coordinado por la OCDE, aunque 4 de los países que participaron en el proyecto
no eran miembros de la organización.
Cuando los resultados del primer estudio PISA, el correspondiente al año
2000, se publicaron en España, sus datos causaron cierta alarma en los medios
de comunicación por los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles,
evaluados ya después de la aplicación de la LOGSE. Probablemente a la gran
mayoría del profesorado estos resultados no le sorprendieron: conocían muy bien
el nivel académico de sus alumnos. En los tres ámbitos analizados, los
estudiantes españoles destacan por situarse en la banda baja de la escala.
La figura 7 muestra un resumen de los resultados obtenidos por los
estudiantes españoles que participaron en la muestra internacional. Como hay un
margen de error (calculado en el 5%), el estudio ofrece dos posibles rangos de
puntuación: el más alto y el más bajo posibles. En la figura se señala también
la puntuación media otorgada a los estudiantes españoles, teniendo en cuenta
que la media (diríamos que el “aprobado”) se sitúa en 500.
|
Figura 7: RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES
ESPAÑOLES DE 15 AÑOS SEGÚN EL PROYECTO PISA 2000 |
|||
|
|
Puntuación total (media = 500) |
Posición más alta posible
(sobre 32) |
Posición más baja posible
(sobre 32) |
|
Comprensión lectora |
493 |
17 |
21 |
|
Cultura matemática |
476 |
23 |
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Fuente: INCE