Órganos de coordinación y departamentos en la gestión de los centros de secundaria

Isidro Cabello

Conferencia en I Jornadas de Almagro, organizadas por el Secretariado de Colegios de Licenciados, julio de 2005. En vías de publicación en la revista Cátedra Nova.

 Introducción

Sea cual sea el modelo de dirección y la tipología humana del director de un centro de secundaria, se necesitan órganos de coordinación que implementen la política del proyecto educativo del centro y, en su caso, del proyecto de dirección. La delegación de funciones resulta absolutamente necesaria desde cualquier concepción empresarial y, en este caso, además, las funciones delegadas, así como los órganos que las reciben para su aplicación, están reguladas por leyes y otras normas. En la actualidad, con la LOCE -aunque todo puede cambiar con la LOE y sus desarrollos-, en los IES existen órganos de gobierno individuales; órganos colegiados de participación en el control y gestión de los centros docentes, y órganos -colegiados y unipersonales- de coordinación docente. La normativa ha ido creando órganos de coordinación docente, sobre todo para Secundaria, y esta terminología implica que están concebidos como “órganos” -es decir, partes de la organización que realizan una función específica-, que “promueven el trabajo en equipo de los profesores y que garantizan la actuación armónica y planificada de todos los miembros de la comunidad educativa”[1]. Tres finalidades, pues, predominan en estos órganos: realización de una tarea docente específica, trabajo en equipo y actuación concertada con los demás órganos. Estas tres finalidades están sometidas a diversas fuerzas de influencia, por lo que la concreción y los resultados de los mismos se ven diferentes en cada centro. Las fuerzas en acción son, al menos, primero, la normativa; segundo, el director y su equipo directivo; tercero, los componentes concretos de cada órgano en cada centro cada curso, y, cuarto, la historia y el clima interpersonal del centro. La interacción de estas cuatro fuerzas, cuya intensidad varía en cada caso, es un factor fundamental para el funcionamiento y logros de cada órgano de coordinación, por lo que se debe cuidar y planificar, sobre todo por la dirección y por el responsable del órgano, teniendo en cuenta siempre que los modelos de dirección de centros y de órganos son específicos culturalmente, es decir, que aquello que puede resultar adecuado en un centro o en un órgano puede no resultarlo en otro. De hecho, donde tiene más sentido hablar de la trascendencia de la micropolítica en la gestión de centros es en los departamentos didácticos.

Este artículo se centra en la exposición y comentario de las funciones y sentido de los órganos de coordinación y, en especial, de los Departamentos de Coordinación Didáctica, en la gestión de los centros de Secundaria. De todos los órganos de coordinación docente se hablará en esta exposición; sin embargo, para dejar ya claro el punto de vista de partida, citaré unas líneas de un artículo publicado por el MEC[2]:

“Dirección (profesionalizada) y Departamentos (profesionalizados) son los dos pilares que sostienen el edificio educativo de la Secundaria. Por supuesto, ha de haber otros órganos de coordinación, que han de mantener con los Departamentos y la Dirección una postura de interactividad, pero que, en la jerarquía funcional de una buena gestión, deben ocupar posiciones complementarias y, en algunos casos, ancilares. Dado este nuevo reparto de responsabilidades en los centros, los DCD deben combinar dialéctica y ponderadamente la implicación en el proyecto (de Dirección) del Centro con la defensa del proyecto del propio Departamento.”

1. ¿Cuáles son los órganos de coordinación docente?

Mayoritariamente se considera que los órganos de coordinación docente de un IES son, sobre todo, los que aparecen establecidos por el Real Decreto 83/1996, que establece el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria[3] (el ROIES) para los centros del ámbito del MEC y que ha sido modelo para los reglamentos de otras Comunidades. Su artículo 40, desarrollando la LOPEGCD, establece lo siguiente:

“Artículo 40. Órganos de coordinación.

En los institutos de educación secundaria existirán los siguientes órganos de coordinación docente:

a.     Departamento de orientación y departamento de actividades complementarias y extraescolares.

Departamentos didácticos: artes plásticas, ciencias naturales, educación física y deportiva, filosofía, física y química, francés, geografía e historia, griego, inglés, latín, lengua castellana y literatura, matemáticas, música y tecnología. Podrán constituirse además departamentos de otras lenguas extranjeras, cuando sean impartidas como primera lengua con reflejo en la plantilla del centro, así como para la enseñanza de la lengua propia de las Comunidades Autónomas, y cuantos reglamentariamente se establezcan. En los institutos en los que se imparta formación profesional específica, se constituirán departamentos de familia profesional. [...]

b.     Comisión de coordinación pedagógica.

c.      Tutores y juntas de profesores de grupo.”

2. Los Departamentos de Coordinación Didáctica

De los seis o siete tipos de órganos de coordinación docente establecidos por esta norma, se tratará primero de los departamentos de coordinación didáctica. El órgano de coordinación didáctica por excelencia y por tradición en la Secundaria lo constituyen los profesores de la misma especialidad. Se llamó seminario didáctico en los años 70; seminario o departamento didáctico en los 80; departamento didáctico en los 90 y departamento de coordinación didáctica en los 2000 (LOCE y LOE). Para su análisis recogeré fragmentos de un artículo[4] en fase de publicación por el MEC en un volumen sobre El profesorado y los retos del sistema educativo.

2.1 Historia normativa de los departamentos de coordinación didáctica

El trabajo de los nuevos Departamentos de Coordinación Didáctica puede constituir un buen ejemplo de participación y de trabajo en equipo, con rasgos peculiares que justifican un apartado específico. Los Seminarios didácticos, con este nombre, se derivan de la LGE, aunque se experimentasen desde 1957, y nacen con la ORDEN de 21 de agosto de 1972 por la que se dictan normas sobre la organización del curso escolar 1972-73 en los Centros oficiales de Bachillerato (BOE de 26.8.1972). En efecto, en esta Orden, el nacimiento normativo de los Seminarios didácticos se produce explícitamente en su sección IV. Organización de los seminarios didácticos[5].

Un paso más efectivo se dio con la publicación en el BOMEC, días después, de la RESOLUCIÓN de 18 de septiembre de 1972 por la que se aprueban las normas reguladoras del funcionamiento de los seminarios didácticos en los Centros de Bachillerato, auténtico tratado de organización y funciones de los Seminarios. Poco más tarde, el Ministerio de Educación publicó la ORDEN de 30 de noviembre de 1975, por el que se establece el Reglamento Provisional de los centros de Formación Profesional (BOE de 20.12.1975), que fija y regula las Divisiones de ramas y los Departamentos de Materias (Humanidades, Ciencias y Tecnología), además del Departamento de Prácticas y los Departamentos Generales, con lo que se inicia la existencia de Departamentos en la Formación Profesional.

El muy influyente REAL DECRETO 264/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE de 28.2.1977), primer desarrollo organizativo de los Institutos tras la LGE, establece en su artículo 22.1: “En los Institutos Nacionales de Bachillerato se constituirá un Seminario Didáctico por cada una de las asignaturas [...]”[6], con lo que los Seminarios pasan de ser opcionales a ser obligatorios y se obtiene la primera relación de los mismos. El artículo 22.2 aporta una esmerada definición del Seminario, con sus tres finalidades: integración del profesorado, cauce de participación y medio de perfeccionamiento:

“El Seminario Didáctico es la célula natural de integración del Profesorado en la vida del Centro y el cauce normal de participación del Profesorado en la organización docente, así como el medio permanente para asegurar su perfeccionamiento científico y pedagógico”.[7]

Poco añadió la  LOECE[8] y nada aportaron sobre este tema la LODE, la LOGSE y la LOPEGCD, por lo que habrá que esperar a la LOCE[9] para que gocen, con la denominación de Departamentos de Coordinación Didáctica, de normativa con rango de Ley, en su artículo 85 “Órganos de coordinación docente”, que establece lo siguiente:

“1. En los Institutos de Educación Secundaria existirán departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden. Cada departamento de coordinación didáctica estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo.

2. Las Administraciones educativas podrán establecer otros órganos de coordinación además de los señalados, con carácter general, en el apartado anterior.

3. La Jefatura de cada departamento será desempeñada por un funcionario del Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, titular de alguna de las especialidades integradas en los respectivos departamentos.

En ausencia, en los respectivos centros, de funcionarios del cuerpo de Catedráticos mencionado en el párrafo anterior, la Jefatura de los departamentos de Coordinación Didáctica podrá atribuirse a un profesor funcionario perteneciente al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria.”

Por su parte, el Proyecto de LOE dedica su artículo 130 a los “órganos de coordinación docente” y lo hace de esta manera:

“1.Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos.

2. En los Institutos de Educación Secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.”

Como puede verse, el Proyecto -que, a mi parecer, en esto empeora al redactado del Anteproyecto-, por un  lado, mantiene los departamentos de coordinación didáctica y lo hace con este nombre, como la LOCE; y, por otro, pone el énfasis en la labor de otros órganos, como los equipos de profesores de curso y los equipos de profesores de grupo. Estos equipos, creados a imagen de los equipos de ciclo de la Primaria, no debieran dejar sin sentido a los departamentos, tan genuinos de la Secundaria.

2.2 Los DCD como órganos colegiados

Los Departamentos son órganos colegiados dentro de la estructura de gestión de los centros docentes de Secundaria que encierran una gran complejidad de concepción y de realización, además de una gran potencialidad en sus efectos, desarrollo normativo y aplicación de cada centro, por lo que conviene perfilarlos con ideas, experiencias, iniciativas y normas bien asentadas, abiertas a concepciones de Departamento tomadas de la empresa privada. Los Departamentos requieren una implicación profesional de cada miembro en la labor colectiva, nada rutinaria ni burocratizada, totalmente creativa y revitalizadora, pues son el órgano de participación pedagógica por excelencia en Secundaria. Dirección profesionalizada y organización en departamentos deben ser los nuevos ejes de la estructura de funcionamiento de los centros de Secundaria.

2.3 Los DCD desarrollados por el ROIES

Como es sabido, el ROIES es una normativa que depende de cada Comunidad Autónoma, por lo que las concreciones que se efectúan de la normativa básica presentan diferencias según los legisladores. De todos modos, el Real Decreto 83/1996, al igual que su antecesor, el RD 929/1993, publicado por el MEC para su ámbito territorial de gestión, ha sido norma supletoria en diversas CCAA y, en otros casos, ha sido modelo de referencia para la reglamentación. Por ello, el análisis de las características de los Departamentos partirá de esta norma, dado su carácter paradigmático, aunque con plena consciencia de las probables variaciones en otros documentos semejantes.

El Real Decreto 83/1996 dedica a los departamentos didácticos su Capítulo III, que abarca los artículos 48-52. Primero de todo, se aborda el “carácter y composición de los departamentos didácticos” en el apartado 1 del artículo 48[10]. Respecto al carácter, cabe señalar que lo limita a la responsabilidad sobre las áreas y materias asignadas, por lo que queda lejos de la ejemplar definición de “seminario” que nos había proporcionado el Real Decreto 264/1977, ya citada:

“1. Los departamentos didácticos son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos que tengan asignados, y las actividades que se les encomienden, dentro del ámbito de sus competencias.”

A continuación, en los otros tres apartados, el artículo 48 concreta los criterios de adscripción del profesorado a cada Departamento. El criterio principal, naturalmente, es el de especialidad, de forma que, incluso, cuando en un departamento haya profesores de más de una especialidad, cada uno se responsabilizará de la suya.

Este criterio refuerza un componente fundamental de la Secundaria: la especialidad como factor definitorio esencial, lo que la diferencia de la tendencia al profesor generalista, más propio de Primaria. Este componente fundamental lleva unos años recibiendo fuertes y constantes ataques de desgaste, bien sea como consecuencia de la presencia –legal, por supuesto- de maestros en los dos primeros cursos de la ESO, o de las doctrinas de psicopedagogos que enfocan la Secundaria obligatoria como continuación de la Primaria, o de algunas direcciones o profesores que consideran que no se necesitan conocimientos especializados para atender a los poco exigentes alumnos de ESO, o de las propuestas de algunas Administraciones, como la actual de Cataluña o del Estado, que, por ejemplo, en el apartado 3 del artículo 26 de su Proyecto de LOE establece que “en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos”.

Sentado el principio de especialidad como criterio fundamental, el artículo 49[11] enumera las competencias de los departamentos. Esta enumeración amplía el campo de acción de los mismos, pues les da competencia para presentar propuestas sobre el proyecto educativo y la programación general anual ante el equipo directivo y el Claustro y ante la Comisión de Coordinación Pedagógica; les confiere la elaboración de la programación didáctica de su especialidad y, además, investigación educativa y formación; actualización de la metodología didáctica; colaboración con el departamento de orientación en detectar problemas de aprendizaje y en aplicar remedios; organización de actividades complementarias; recuperación de pendientes o de alumnos libres; resolución de reclamaciones; elaboración de la memoria de fin de curso y propuesta de optativas. Este listado de competencias confiere a los departamentos de coordinación didáctica una vida interior y exterior realmente acorde con su papel ideal en la estructura de gestión de la Secundaria. Lo de vida exterior obedece a que se les encarga colaboración expresa con buena parte de los otros órganos de coordinación docente.

            Las competencias de los departamentos se ven ampliadas al establecer el artículo 51[12] las competencias de sus jefes. Algunas de éstas son propias del jefe por razón de su cargo y otras hacen referencia a tareas no explicitadas en el listado del departamento. De éstas segundas son ejemplo la información a los alumnos; el cumplimiento de la programación y de los criterios de evaluación; la adquisición de material y equipamiento; la evaluación de la práctica docente y los proyectos; la participación en las evaluaciones institucionales, y, en el caso de jefes de familias profesionales, la colaboración “con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e instituciones que participen en la formación de los alumnos en el centro de trabajo.”

2.4 Otras funciones de los DCD

Una función específica nueva apareció con la LOCE: la de elección de los libros de texto, competencia, en Secundaria, de los respectivos departamentos. El apartado 8 del artículo 68, que trata de la autonomía pedagógica de los centros, lo fija así:

“8. Los equipos de profesores de los centros públicos tendrán autonomía para elegir, de entre los que se adapten al currículo normativamente establecido, los libros de texto y demás materiales curriculares que hayan de usarse en cada ciclo o curso y en cada área, asignatura o módulo.”[13]

2.5 El trabajo en equipo de los DCD

La ejecución de estas competencias requiere, en general, el trabajo en equipo, primero, entre los componentes del departamento, y, segundo, entre su jefe y los otros órganos del centro. En realidad, los profesores deben enseñar a los alumnos a trabajar en equipo y nada mejor para enseñar que hacerlo con el ejemplo. La LOCE, en el artículo 67.1, establece de forma explícita el estímulo del trabajo en equipo:

“1. Los centros docentes dispondrán de la necesaria autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica para favorecer la mejora continua de la educación. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, fomentarán esta autonomía y estimularán el trabajo en equipo de los profesores [...].”

El trabajo en equipo es una de las concepciones modernas en educación. Si quiere, el profesor tiene oportunidades de trabajar en equipo dentro de las estructuras estables o rígidas de los centros: claustro, equipo de ciclo, departamento, comisión pedagógica, junta de evaluación, actividades culturales, etc. Las leyes educativas recalcan que los alumnos trabajen en equipo, desde la Primaria al Bachillerato[14].

Reto del equipo directivo y del jefe de departamento será la imaginativa combinación de las fórmulas organizativas establecidas con la creación y aplicación de otras fórmulas específicas apoyándose en la autonomía de los centros. Los líderes deben saber sacar fruto de las condiciones laborales y administrativas de su plantilla y convertir en factores positivos los componentes que otros considerarían negativos[15].

2.6 La jefatura de los DCD

La cuestión de la jefatura de departamento sigue abierta en muchos de sus aspectos, a pesar de que las diferentes normativas los regulan con especial atención. En efecto, por un lado, siguen existiendo zonas de sombra en las normas; por otro, surge el debate sobre la relación entre el director profesional y su derecho a designar a sus colaboradores, entre ellos a los jefes de departamento, y el derecho que tienen determinados cuerpos de profesores a detentar la jefatura. A este debate se añade el de si los maestros que trabajan en la ESO pueden o no ser jefes de departamento.

Antes de la valoración, véase la normativa. El Real Decreto 83/1996, en su artículo 50, de “designación de los jefes de los departamentos didácticos”, dice así:

“1. Los jefes de los departamentos didácticos serán designados por el director del instituto y desempeñarán su cargo durante cuatro cursos académicos.

2. La jefatura de departamento será desempeñada por un profesor que pertenezca al mismo con la condición de catedrático.

3. Cuando en un departamento haya más de un catedrático, la jefatura del mismo será desempeñada por el catedrático que designe el director, oído el departamento.

4. Cuando en un departamento no haya ningún catedrático, o habiéndolo se hubiese producido la circunstancia señalada en el apartado 2 del artículo 52 de este Reglamento, la jefatura será desempeñada por un profesor del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, que pertenezca al mismo, designado por el director, oído el departamento.”

Por su parte, la LOCE, en el apartado 3 del artículo 85, ya citado, establecía:

3. La Jefatura de cada departamento será desempeñada por un funcionario del Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, titular de alguna de las especialidades integradas en los respectivos departamentos.

En ausencia, en los respectivos centros, de funcionarios del cuerpo de Catedráticos mencionado en el párrafo anterior, la Jefatura de los departamentos de Coordinación Didáctica podrá atribuirse a un profesor funcionario perteneciente al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria.

Como desarrollo de esta Ley, el MECD publicó la Orden ECD/3388/2003[16], modificando la Orden de 29 de febrero de 1996 -base del Real Decreto 83/1996-, y estableciendo algunos cambios, entre los que destaca la siguiente concreción, aportada por el apartado 3 de su artículo único:

“3. La Jefatura de cada departamento será desempeñada por un funcionario del Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, titular de alguna de las especialidades que lo integren, según lo previsto en el artículo 85.3 de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. En ausencia de funcionario del Cuerpo de Catedráticos, la jefatura podrá atribuirse a un profesor funcionario perteneciente al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Cuando no existiesen Catedráticos ni Profesores de Enseñanza Secundaria, se asignarán las funciones correspondientes a título de suplente a un profesor del departamento, que las ejercerá con carácter excepcional y temporal, por un período máximo de un curso escolar, pudiendo designarse de nuevo por igual período si persistieran las mencionadas circunstancias.

Cuando en cada uno de los supuestos anteriores exista dos o más profesores que puedan ocupar la jefatura, se estará a lo dispuesto en la normativa vigente.”

La Orden establece, pues, el orden de atribución de la jefatura de departamento: profesor del Cuerpo de Catedráticos, del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, otros profesores, siempre con la condición de ausencia del anterior o anteriores. Sin nombrar a nadie, la normativa da una pauta clara: quienes no sean catedráticos o profesores de Secundaria, podrán ser jefes de departamento cuando en su departamento no haya o no estén disponibles profesores de los Cuerpos de Secundaria. Cabe señalar que el Proyecto de LOE no establece nada sobre la jefatura y, de hecho, deja en manos de las Administraciones educativas la regulación de los órganos de coordinación docente (artículo 126). De todos modos, el Proyecto sí que da una orientación al atribuir a los cuerpos de catedráticos, en su disposición adicional octava, 2.b), con carácter preferente, “b) El ejercicio de la jefatura de los departamentos de coordinación didáctica, así como, en su caso, del departamento de orientación.”

En el debate sobre la relación entre el director profesional y su derecho a designar a sus colaboradores, entre ellos a los jefes de departamento, existen directores que preferirían poder designar libremente a los jefes de departamento, sin cortapisas de tipo administrativo. Esta preferencia, que algunos la alargan hasta la posibilidad de selección de profesorado acorde con su visión de la gestión del centro, resulta humanamente comprensible y, en algunos casos, podría fomentar un efecto sinérgico de iniciativas acordes, lo que redundaría en beneficio para el centro. Sin embargo, los peligros de amiguismo, nepotismo y partidismo son todavía demasiado grandes y probables. El funcionariado presenta sus ventajas y es el gran aliado de quienes no tienen otros padrinos que su capacidad y sus méritos. El jefe de departamento también debería presentarse -y en esto coincide Axía, la Asociación de directivos catalana-, con un proyecto de jefatura, incardinado en el proyecto del director y el del centro, pero con la posibilidad de sostener criterios propios con cierta autonomía. Por eso, aquí y ahora, sería más recomendable que los directores partiesen del respeto a las normas sobre atribución de la jefatura de departamento, actuasen con mente abierta a las aportaciones de los departamentos, hiciesen deseable su proyecto de dirección y solicitasen la colaboración de los departamentos para alcanzar juntos los objetivos del centro.

Una situación intermedia en este asunto se presenta cuando en el departamento existen varios profesores pertenecientes al cuerpo de secundaria que debe ocupar la jefatura. Aquí sí que puede decidir el director. De hecho, en el debate que existe ahora sobre si ser catedrático implica el reparto de un catedrático por cada departamento o si pueden coexistir dos o más catedráticos en el mismo departamento, hay directores que se pronuncian por esta segunda opción para así disponer de capacidad de elección. La opción debiera basarse en los intereses generales de la organización del centro. El binomio catedrático-departamento resulta más racional que la situación actual, aunque esta pueda favorecer preferencias de directores y, sobre todo, intereses personales de profesores que prefieren una plaza en determinado centro, aunque ello les imposibilite acceder a su función de jefes de departamento. En los casos de más de un candidato también resulta sensato que el director tenga en cuenta la voluntad del departamento

2.7 Estudios sobre los DCD

No ha habido hasta el presente demasiados estudios sobre la función de los departamentos, sus competencias, su relación con la dirección, su implicación en la vida general del centro, su papel en la estructura de cada centro, su funcionamiento. Han sido tratadistas extranjeros, especialmente británicos, quienes han dado los primeros pasos en abordar el sentido de los departamentos en la enseñanza secundaria, que todos ven claramente diferenciada de la Primaria y, en general, la consideran una unidad de trabajo y de colaboración determinante. En España merecen destacarse tres trabajos de alcance a este respecto. Primero, un estudio-evaluación realizado por la Inspección de Navarra en el curso 2001-2002 sobre un muestreo significativo de departamentos. Después, un artículo del inspector aragonés Ángel Lorente, avance de un estudio sobre departamentos e Inspección en Aragón. Finalmente, un artículo de Mª Teresa González, basado en un estudio colectivo sobre departamentos y currículum en Murcia.

La publicación de la Inspección de Navarra[17] tiene tres polos de atracción: estudia los departamentos didácticos, realiza una evaluación de los mismos y adjunta los cuestionarios utilizados[18]. Con el índice y los abundantes epígrafes[19] se nos proporciona un útil y completo acercamiento a los aspectos estudiados en la evaluación, algunos muy técnicos y otros de modelo de gestión. El mero cuestionario de evaluación ya es una declaración de principios institucional sobre cómo debieran ser los departamentos.

A los datos, comentados en el Informe, del cuestionario se añade una valoración global de los departamentos didácticos y de sus jefes, así como unas conclusiones y un listado de áreas de mejora. Del estudio se desprenden dos impresiones muy claras: a) los profesores viven con intensidad los departamentos; b) los departamentos todavía requieren muchas mejoras de funcionamiento. Probablemente, las conclusiones no aportan datos sorprendentes; su importancia, sin embargo, procede de ser el resultado de una evaluación científica y no de una impresión subjetiva y parcial.

Otro estudio sobre los departamentos lo emprendió Ángel Lorente, inspector de Zaragoza. Algunos avances de resultados aparecieron en la revista Organización y Gestión Educativa de julio-agosto de 2004[20]. En parte por razones del medio -un número monográfico sobre la micropolítica y la gestión escolar, en la estela abierta por el libro de S. Ball, de 1989-,  el artículo aborda los departamentos desde el enfoque de la micropolítica, aunque la concepción vaya más lejos. Una de las conclusiones es ésta:

“El análisis micropolítico de los departamentos en la secundaria española nos va a desvelar las luchas interdepartamentales y cómo los profesores de secundaria protegen su autonomía en dos territorios de poder: el primero es el aula y el segundo, el departamento didáctico, lugar donde se defienden sus intereses, se recibe ayuda y se convive profesionalmente.” (p. 23)

Es decir, la pertenencia a un departamento produce en sus miembros una forma de identidad profesional, a veces enfrentada a la creada por otros departamentos, con lo que podría perderse la visión global de centro[21].

Siendo la realidad parecida a la descrita por Hargreaves, se presenta para el director y para el jefe del departamento la delicada tarea de convertir estas tendencias centrífugas en centrípetas. Al principio de este artículo se decía que “los DCD deben combinar dialéctica y ponderadamente la implicación en el proyecto (de Dirección) del Centro con la defensa del proyecto del propio Departamento”; ahora cabría proponer que cada departamento funcione con música acordada junto a la dirección y al resto de departamentos, para así producir efectos sinérgicos y alcanzar objetivos comunes.

Hay una valoración general de Lorente, en su enfoque micropolítico, que merece ser recordada, por su precisión y probable acierto:

“Los departamentos son contexto de comunicación personal y profesional y siguen siendo valorados por los docentes españoles de secundaria, aunque al mismo tiempo, estén balcanizados en subculturas y sean muchos de ellos “reinos de Taifas” (Bolívar, 2000, 264).” (p. 23)

            Lorente avanza otros resultados de sus investigaciones y afirma que pueden ser de gran interés para los directivos de los centros, pues ponen el dedo en la llaga de una realidad que puede resultar problemática:

“Se aprecia claramente cómo en los departamentos se refuerzan las identidades profesionales y se constituyen grupos de defensa de intereses que trasladan a la dirección del instituto o a la Comisión de Coordinación Pedagógica.” (p. 23)

Aceptando como acertada esa valoración en algunos casos, la intervención de los directivos debiera mantener la identidad -crítica y cambiante- de cada departamento, pero, al mismo tiempo, hacerle un hueco explícito en el proyecto común, sin intentar disolver esa personalidad, como se procura desde algunas instancias[22].

A pesar de su visión parcialmente negativa, Lorente considera que “los departamentos pueden ser unidades intermedias que generen cultura de colaboración (p. 26) y que “cualquier propuesta de cambio en los institutos españoles debería pasar por los departamentos, pues hoy por hoy, en estas organizaciones escolares el departamento sustenta la identidad profesional de los docentes y forma parte de la cultura de Secundaria.” (p. 26)[23]. 

            Una valoración semejante la presenta Mª Teresa González en un artículo sobre los IES y los departamentos didácticos[24], en el que su visión no resulta, globalmente, demasiado favorecedora para los departamentos. Cabe destacar que la autora, si bien se atreve a sacar conclusiones que considera extrapolables, no conoce desde dentro ni los institutos ni los departamentos y reconoce que su estudio se ha hecho sobre pocos centros y sin demasiada profundidad sobre la figura de los departamentos. Las “consideraciones finales”de su artículo las inicia la Mª Teresa González así: 

“Si en la primera parte de este artículo comentaba que en la literatura más reciente sobre los centros escolares los departamentos aparecen como unidades organizativas clave en lo que respecta a las relaciones profesionales que se dan en ellos, las dinámicas de cambio y mejora, la formación de identidades profesionales, la configuración de "subculturas" organizativas, etc., es decir, los datos previamente comentados, no nos ofrecen una imagen tan perfilada de la centralidad del departamento”. (p. 340)

Poco más adelante insiste, en línea con lo que A. Harris[25] consideraba “departamentos poco eficaces”,  en que:

“No puede decirse que constituyan [los departamentos] un contexto organizativo que ejerza una influencia decisiva en cómo sus miembros se posicionan ante las propuestas sobre la ESO o en cómo articulan la puesta en práctica de las mismas en su ámbito de responsabilidad.” (p. 340)

La primera parte de su artículo consiste en un valioso resumen de diferentes valoraciones de autores, extranjeros en general, sobre los departamentos. Muchos autores los consideran centrales en la colaboración y en la identidad profesional, agentes contra el individualismo, unidades de planificación y ejecución en colaboración, microcontextos operativos en los centros de secundaria. Otros autores cuestionan la idea de colaboración porque en realidad la unidad de trabajo sería el individuo, el profesor. Y otros optan por proponer difuminar los límites departamentales, pues no son unidades de cambio sino barreras para implementar políticas de cambio. Se recogen, así, las tres posibles posiciones ante el problema, cada una sostenida con citas diversas –más incitación al trabajo del cerebro que evidencia de una doctrina bien conformada.

2.8 Algunas valoraciones y propuestas sobre los DCD y su lugar en la gestión de los centros de Secundaria

A continuación, como conclusión de estas consideraciones sobre la normativa y opiniones relacionadas con los departamentos y su estructura, competencias, jefatura y funcionamiento, se recogerán en parte valoraciones y propuestas de mi artículo citado anteriormente[26]. En ellas se plantea una opción de futuro, una propuesta de cómo debieran funcionar los departamentos y de cuál debiera ser su papel en la estructura organizativa del centro. Existen todavía muchas excepciones sobre un funcionamiento de los departamentos cercano al ideal y persisten muchos puntos débiles en su actuación. Ahora bien, el planteamiento arranca, por poner un hito identificable, de la LOCE con su nuevo modelo de dirección, refuerzo del profesor de secundaria como especialista, énfasis en el departamento como órgano de coordinación didáctica principal y adjudicación de tareas de enjundia a los departamentos y a los catedráticos, como jefes en primera instancia de los mismos. La LOE debería ahondar en estos enfoques y planteamientos, pues debe ayudar a desencallar la Secundaria varada por la crisis de navegación en que se encuentra inmersa como consecuencia de la conjunción de la aplicación de la LOGSE y de otros factores sociales nuevos.

“Los Departamentos de Coordinación Didáctica son un factor clave de calidad educativa en unos Institutos cuya centralidad la constituyen las actividades pedagógicas y didácticas.

La LOCE les da una dimensión nueva y destacada en el organigrama de los centros, con una misión de mayor responsabilidad y autonomía dentro de un modelo de gestión profesionalizada, nacida, también, del articulado de la Ley de Calidad. En efecto, los DCD se conciben como un área de gestión, de formación, de programación didáctica, de realización y de convivencia, directamente ligada a la Dirección en su propósito de asegurar y mejorar significativamente los resultados educativos e instructivos de los alumnos. Sin duda, la Ley de Calidad apuesta fuerte por los Departamentos de Coordinación Didáctica y esta apuesta es una opción ideológica axial del legislador sobre su concepción de la participación del profesorado en la gestión pedagógica del centro docente.

En la nueva situación de los centros, en los que el énfasis se ha de poner en los resultados de los alumnos, la acción de los profesores de especialidad pasa a ser la hegemónica, la definitoria, y por ello, el órgano que los coordina, es decir, el nuevo Departamento, debe ocupar un lugar de la máxima relevancia en el organigrama de cada Centro. De hecho, Dirección (profesionalizada) y Departamentos (profesionalizados) son los dos pilares que sostienen el edificio educativo de la Secundaria. Por supuesto, ha de haber otros órganos de coordinación, que han de mantener con los Departamentos y la Dirección una postura de interactividad, pero que, en la jerarquía funcional de una buena gestión, deben ocupar posiciones complementarias y, en algunos casos, ancilares. Dado este nuevo reparto de responsabilidades en los centros, los DCD deben combinar dialéctica y ponderadamente la implicación en el proyecto (de Dirección) del Centro con la defensa del proyecto del propio Departamento[27]”.

Una aportación muy sugerente al funcionamiento de los departamentos la proporciona Juan José Albericio, con su modelo de agrupaciones flexibles, propuesto en diversas publicaciones y llevado a la práctica en numerosos centros educativos del país. En un artículo[28], realiza un desarrollo detallado de actitudes, funciones y tareas. Se recoge aquí su síntesis final, perfectamente extrapolable a los centros habituales:

“El sistema de Agrupaciones Flexibles comporta y exige a los Departamentos Didácticos:

§      Trabajo en equipo, como condición y como consecuencia

§      Coordinación entre sus miembros para  proponer, actuar y valorar.

§      Corresponsabilidad en el funcionamiento del sistema.

§      Solidaridad en el progreso de los alumnos.

§      Confianza en las posibilidades, autonomía e iniciativa de los alumnos.

De este modo, el trabajo de los Departamentos Didácticos resultará ser el trabajo de un equipo coordinado, corresponsable, solidario y confiado; esto es, educador”.

Como cierre a estas reflexiones, traeré a colación las consideraciones últimas de Joan Estruch[29], puesto que liga el papel de los departamentos con el de los directivos:

“La vinculación entre el departamento y el conjunto del centro no es una cuestión básicamente organizativa, sino pedagógica y funcional, que depende del grado en que el departamento forma parte de la dinámica general orientada al logro de los objetivos del centro. Es decir, los objetivos específicos del departamento han de estar vinculados con los del centro y, del mismo modo, el Proyecto de Centro ha de incorporar los objetivos del departamento”. (p. 116)

3. Otros órganos de coordinación docente

En el punto 1 de este artículo se han enumerado otros tipos de órganos de coordinación docente, algunos creados en los últimos años. La estructura organizativa de los centros se ha hecho de gran complejidad. Esta complejidad puede ser una causa o un efecto -no se olvide- de la (sobre)abundancia de órganos de coordinación cuyas funciones y cuyos componentes con frecuencia se entrecruzan.

3.1 La tutoría

La tutoría de grupo ha ido ganando importancia y necesidad en los centros desde la implantación de la LOGSE, que, en su artículo 60.1, subrayaba la función de tutoría:

“1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.”

 La normativa básica sobre la tutoría resulta muy elemental y son las diferentes CCAA las que deben desarrollarla. Entre las funciones del profesorado, según el artículo 56 d) de la LOCE, figura la tutoría, de la que se dan sus finalidades principales:

“d) La tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles valores y ayudarlos, en colaboración con los padres, a superar sus dificultades.”[30]

El Real Decreto 83/1996[31], por su parte, regula en detalle el sentido, misión y funciones de la tutoría, incluida la de ciclos formativos. Esta institución ha ido acaparando competencias y a sus tareas tradicionales se van añadiendo todas aquellas que las diversas Administraciones o entidades consideran que deben abordarse en los centros al margen del currículo oficial.

La acción tutorial y los Planes de Acción Tutorial se han ido extendiendo como conceptos y como realidades por los Institutos. La LOCE, en su artículo 62, dedicado a medidas de apoyo al profesorado, introduce en su apartado 1.a) “El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos”. La tutoría va teniendo ya un reconocimiento administrativo en forma, primero, de liberación de horas lectivas, y, segundo, de retribución económica mensual[32].

El tema de la tutoría merece, claramente, muchas horas de análisis. No entra, sin embargo, plenamente en el objeto de este artículo, los órganos de coordinación docente -aunque, parcialmente, lo sea-, pues las leyes tienden a regularla por separado. De todos modos,  por conocer la importancia, necesidad y complejidad de esta función, querría plantear unas preguntas, aunque vayan a contracorriente: ¿Debe el tutor asumir tanta variedad de tareas? ¿Existen muchos tutores con capacitación suficiente para realizar su tarea con dignidad y conocimiento de causa? ¿Tiene sentido que con frecuencia se adjudique esta responsabilidad simplemente a los profesores a los que no se considera idóneos para otras responsabilidades o que acaban de llegar al centro? ¿Podrían buscarse otras fórmulas diferentes que no conllevaran que cualquier profesor de Secundaria, por el mero hecho de tomar parte de la plantilla de un centro, deba aceptar la tutoría de todo un grupo? ¿No podrían encargarse de las tutorías profesionales especialmente capacitados para ello que hicieran de tutores de todos los alumnos de uno o más cursos y dejasen a los profesores centrarse en su tarea de enseñantes?

3.2 Los equipos docentes de curso y de grupo y nuevos órganos de coordinación

Otro órgano de coordinación docente, creado por las Administraciones, es el equipo docente. Como dicen las citadas instrucciones de inicio de curso de Cataluña,

“para coordinar la actuación del profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos, se crearán los equipos docentes. En el horario semanal de permanencia del profesorado se debe prever un espacio horario para las reuniones del equipo docente.”

El Real Decreto 83/1996 regula y desarrolla las funciones de esta figura organizativa, denominada junta de profesores, en los artículos 57 y 58:

“Artículo 57. Composición y régimen de funcionamiento de la junta de profesores.

1. La junta de profesores de grupo estará constituida por todos los profesores que imparten docencia a los alumnos del grupo y será coordinada por su tutor.[33]”

Cabe recordar que al principio se ha citado el artículo 130 del Proyecto de LOE, que habla de potenciar los equipos de profesores de curso y los equipos de profesores de grupo, en lo que resulta una exposición clara de intenciones:

“1. Las Administraciones educativas regularán el funcionamiento de los departamentos de coordinación didáctica y potenciarán la creación de equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos.

Esta figura del equipo docente de grupo, ligada a la de equipo de nivel o curso, goza de auge en los institutos, apoyada por las Administraciones, por sectores del profesorado, y por algunos sindicatos. Tradicionalmente, la junta de profesores actuaba, casi con exclusividad, en sesiones de evaluación, tanto trimestrales, como finales o de recuperación de septiembre, puesto que durante el resto del curso las diversas tareas se debían planificar y decidir en el seno de los seminarios. Con la LOGSE y la llegada de nuevo alumnado, maestros, profesores de Psicología y de Pedagogía, y profesores de Psicología Terapéutica, se ha extendido esta forma de coordinación horizontal. Con ella, se han creado múltiples cargos de coordinación, como el coordinador de ESO –que a veces se desdobla en coordinador del mal llamado primer ciclo y coordinador de segundo ciclo (e, incluso, de curso); coordinador de bachillerato; y, en su caso, coordinador de FP. A su lado se han ido generando otros cargos de coordinación, como coordinador de Informática; de actividades complementarias o extraescolares; de prevención de riesgos laborales; de lingüística, interculturalidad y cohesión social -éste en Cataluña, así como el coordinador de Calidad y mejora continua; responsable de programas de innovación educativa o responsable de mantenimiento.

La complejidad organizativa de los IES se ha incrementado monstruosamente, con tantos jefes como indios, como demuestra esta larga enumeración de puestos de coordinación. Se plantea la cuestión de la eficacia y rentabilidad de tanto órgano y de tanto cargo. ¿Se deben mantener todos ellos? ¿Se debe eliminar alguno y, en este caso, con qué criterio? ¿Cómo afectan todos los nuevos cargos de coordinación docente a los departamentos didácticos de ESO y Bachillerato o de Familia Profesional? En algunas Comunidades Autónomas, como Cataluña, hay un conflicto, todavía más bien latente, en cuanto que el aumento de coordinaciones afecta a las horas de reducción por cargo dado que el número de horas por coordinación las recibe el centro, en una cantidad estándar, fija y escasa, según el número de grupos de alumnos y no según el número de cargos de coordinación. Es el Consejo Escolar el que decide la reducción que se adjudica cada curso a cada cargo y los acuerdos a veces han sido sorprendentes y, en algunos casos, injustos e, incluso, ilegales. Se está abriendo aquí, pues, un probable conflicto de competencias, de poder y de concepción del modelo organizativo del centro, al que habrá que prestar mucha atención en los próximos tiempos.

3.3 El Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares

Dado que los IES son cada vez menos centros de enseñanza y más centros de socialización, al menos en las pretensiones de algunas Administraciones, la importancia de las actividades complementarias y extraescolares se vuelve cada vez mayor. Además de una pluralidad de enfoques de las diferentes materias, se busca con estas actividades un plus de amenidad, de diferenciación, así como un complemento a la formación que, por diferentes razones, no dan las familias. Las distintas Administraciones han regulado ya la existencia, contenido y jefatura del Departamento de actividades complementarias y extraescolares. La LOCE establece, en 56.b), como función de los profesores:

“Promover y participar en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los profesores y departamentos didácticos e incluidas en la programación general del centro.”

El mandato obliga al profesorado a participar en estas actividades, con una limitación: deben ser programadas por los profesores y los departamentos, con lo cual se concede a éstos un grado de autonomía para decidir sobre su implicación. El Proyecto de LOE, por su parte, en 91.f), propone un redactado más conminatorio:

“La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.”

El Real Decreto 83/1996 dedica los artículos 45, 46 y 47[34] a establecer la finalidad y composición del Departamento, la designación y las funciones de su jefe, respectivamente. El artículo 47 es el más definitorio de funciones y sentido, al establecer las funciones del jefe, pues con ellas enumera actividades a las que adjudica una obligatoriedad para el profesorado igual que la del horario de trabajo habitual[35].

3.4 La Comisión de Coordinación Pedagógica

La Comisión de Coordinación Pedagógica es un órgano de coordinación docente y didáctica absolutamente necesario en todo centro. No procede directamente de normativa básica, pero es un órgano que han establecido casi todas las CCAA. La normativa del MEC, mediante el Real Decreto 83/1996, establece, en los artículos 53 y 54[36],  su composición y sus abundantes competencias.

La Comisión de Coordinación Pedagógica o equivalente[37] se convierte en un órgano central del instituto en un momento en que se tiende a dar la prioridad a lo pedagógico y didáctico. Viene a ser una permanente del Claustro de Profesores. Como describe atinadamente Joan Estruch[38], en esta comisión confluyen tres sectores:

“a) El equipo directivo, y de manera especial el director y subdirector o coordinador pedagógico,  que  proponen objetivos, establecen tareas y plazos  e impulsan  y supervisan  su  aplicación.

b) Los jefes de departamento, que aportan  propuestas curriculares y aplican las decisiones de la Comisión a su ámbito de actuación.  

c) Los  coordinadores de curso o de etapa, que representan a los equipos de profesores  de los grupos-clase  y aportan  la problemática de funcionamiento de  los cursos y etapas.

   Los profesores participan, pues, en la Comisión Pedagógica  a través de sus representantes, por una doble vía: en tanto que miembros de su departamento didáctico y en tanto que miembros de los equipos docentes de sus grupos-clase.”

Habría que añadir entre los componentes de la Comisión al jefe del Departamento de Orientación, sobre todo por sus funciones en orientación educativa, psicopedagógica y profesional y en atención de los alumnos con necesidades especiales. Todos estos componentes, cargos unipersonales y, por tanto, personas concretas de las que se espera una capacitación y una responsabilidad y que reciben un reconocimiento administrativo especial, podrían ser activadores de la dinámica formativa e instructiva del centro. El ensimismamiento posible de los departamentos de coordinación didáctica y su presunta balcanización podrían quedar paliados gracias a la interacción en este órgano de coordinación, al verse los jefes abocados a dar cuenta de sus acciones u omisiones a un órgano superior y al recibir todos la riqueza de las experiencias o propuestas de los colegas. Esta Comisión facilita, además, a los profesores su función de “coordinación de las actividades docentes” que les adjudica el artículo 56.f) de la LOCE, al igual que el artículo 91.h) del Proyecto de LOE.

3.5 El Departamento de Orientación

Otro órgano nuevo de coordinación es el Departamento de Orientación, que han ido creando casi todas las CCAA. El derecho a la orientación educativa fue formulado por primera vez por la Ley General de Educación, de 1970, que, en el título preliminar, sitúa entre los objetivos de la Ley “la creación de servicios de orientación educativa y profesional”. La LOGSE introdujo, en su artículo 2.3.g), el principio de la orientación: “La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional” y la garantía de la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos en su artículo 60, que, además, desarrolla el contenido de esta orientación y establece que será llevada a cabo por profesionales[39]. La LOCE establece en su artículo 2 el derecho de los alumnos “a recibir orientación educativa y profesional” y en el 3 el derecho de los padres a “ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos”. La LOCE introducía también la orientación de los alumnos de 2º y 4º de ESO, y el concepto aparece asimismo en diversos pasajes, especialmente en el artículo 56.e), al establecer, igual que el Proyecto de LOE, esta función a los profesores:

“e) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.”

La regulación del Departamento de orientación la hace el Real Decreto 83/1996, extensamente, en sus artículos 41, 42, 43 y 44. El artículo 41[40] establece la composición del Departamento; el artículo 42, las funciones, abundantes y variadas, y, entre ellas, labores de docencia, muy contestadas por algunos de estos profesionales[41]. Finalmente, el artículo 43[42] habla de la designación del jefe del departamento y el artículo 44[43] de sus competencias, asimismo muy abundantes.

Es un hecho que los Departamentos de Orientación se han extendido por gran parte de los IES, fruto de la LOGSE, sus concepciones y el alumnado que ha aparecido en los centros. Malévolamente habrá quien diga que cuanto más se extiende este órgano más necesidad del mismo se crea. Efecto de su creación ha sido la aparición de miles de puestos de trabajo, aceptablemente dignos, para psicólogos y pedagogos. Su presencia en los centros, sin embargo, ha vivido muchos ejemplos de recibimiento indiferente e, incluso, hostil por parte del profesorado natural de los centros de Secundaria. Hay quien los culpabiliza de muchos de los males. Hay quien piensa que antes de la LOGSE no hacían falta y eran casi un lujo de colegios ricos o de institutos con APAs generosas. En todo caso, el entronque de estos profesionales con el resto del personal docente no siempre ha sido fácil y aún queda mucho camino por recorrer. Un punto polémico estriba en si su labor debe ser mayoritariamente docencia a los alumnos “con necesidades educativas especiales” u orientación fuera del aula a alumnos y a profesores. La posición correcta es, probablemente, la mixta, como, por lo general, se va adoptando. Ahora bien, si su misión principal realmente está en ocuparse de los alumnos problemáticos, buena parte del profesorado espera que lo hagan en aulas específicas llevadas por ellos, como profesionales de situaciones conflictivas. En esta línea, otra fuente de tareas se les abre ahora con los programas de mediación y de convivencia -crecen el bullying y las bandas-, en los que podrán colaborar con los tutores.

4. Conclusiones

Se ha podido comprobar la abundancia de los órganos de coordinación, que han ido creciendo en número y en competencias -y también en variedad de profesionales- desde la implantación de la LOGSE y los cambios en el alumnado. Algunos de estos órganos son especialmente genuinos de la Secundaria -como los departamentos de coordinación didáctica-, otros son un ámbito de confluencia de muchos de ellos -como la Comisión de Coordinación Didáctica-, otros son copia de la Primaria, otros son hijos de la conflictividad y la desorientación generalizada de los nuevos alumnos, y otros lo son de la presencia de nuevas tecnologías y nuevas exigencias laborales. Se está en fase crítica respecto a los órganos que deben continuar y los que deben ir siendo suprimidos. Todos estos órganos pueden ser, sin duda, una herramienta importante o fundamental para los equipos directivos, por lo que éstos deben tener muy interiorizado su función en el organigrama del centro. De todos modos, antes de poner fin a este artículo conviene dejar escrita con toda claridad una conclusión: hay que simplificar la organización de los Institutos, de la misma manera que hay que simplificar las tareas con el alumnado.

Isidro Cabello Hernandorena

Catedrático y Jefe del Departamento de Lengua Castellana del IES Blanxart de Tarrasa

Máster en Gestión y Dirección de Centros Educativos

·        ALBERICIO, Juan José. “Los departamentos didácticos en un sistema de agrupaciones flexibles”, en CABELLO, I. y DE FELIPE, F. (directores) (2004).

·        CABELLO HERNANDORENA, I. y DE FELIPE ALGUERÓ, F. (directores). Nuevos núcleos dinamizadores de los centros de Educación Secundaria: los Departamentos Didácticos. MEC. Secretaría General Técnica. Madrid, 2004.

·        CABELLO HERNANDORENA, Isidro. “Introducción”, en CABELLO, I. y DE FELIPE, F. (directores) (2004).

·        CABELLO HERNANDORENA, Isidro. “El marco jurídico de los departamentos de coordinación didáctica establecidos por la LOCE, una Ley que los revitaliza”, en CABELLO, I. y DE FELIPE, F. (directores) (2004).

·        CABELLO HERNANDORENA, Isidro. “El Profesorado en la Legislación Actual”, en DE VICENTE ALGUERÓ, F. (director). El profesorado y los retos del sistema educativo MEC. Secretaría General Técnica, Madrid, 2005. [En vías de publicación]

·        El Desarrollo de la Educación. Informe Nacional de España 2004. MEC. Secretaría General Técnica. Madrid, 2004.

·        “Entrevista a Jaime Jiménez y Luis Domínguez, profesores del Seminario de Matemáticas del IES "Alfonso VIII" de Cuenca”, en www.magisnet.com, número 11.669:

·        ESTRUCH, Joan.“Los departamentos didácticos en el modelo de gestión de los centros de Secundaria”, en CABELLO y DE VICENTE (2004).

·        GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Mª Teresa. “Los Institutos de Educación Secundaria y los departamentos didácticos”, en Revista de Educación. Núm. 333, enero-abril 2004.

·        HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata. 1996.

·        HARRIS, A. “Improving Ineffective Departments in Secondary Schools”, en Educational Management and Administration, 26, 3 (1998).

·        LORENTE LORENTE, Ángel. “La micropolítica en los departamentos de secundaria”, en Organización y Gestión educativa. Núm. 4, julio-agosto 2004.

·        SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA Y DE SERVICIOS. Evaluación de los Departamentos Didácticos. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. Pamplona, 2002. 105 páginas.

Normativa Analizada

o       LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6.8.1970).

o       ORDEN de 21 de agosto de 1972 por la que se dictan normas sobre la organización del curso escolar 1972-73 en los Centros oficiales de Bachillerato (BOE de 26.8.1972)

o       RESOLUCIÓN de 18 de septiembre de 1972 por la que se aprueban las normas reguladoras del funcionamiento de los seminarios didácticos en los Centros de Bachillerato (BOMEC, Septiembre de 1972)

o       ORDEN de 12 de abril de 1975 sobre la clasificación de Centros no estatales de Bachillerato (BOE de 18.4.1975)

o       la ORDEN de 30 de noviembre de 1975, por el que se establece el Reglamento Provisional de los centros de Formación Profesional (BOE de 20.12.1975),

o       REAL DECRETO 264/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE de 28.2.1977),

o       LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE de 27.6.1980)

o       REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero de 1996).

o       LEY ORGÁNICA 10/2003, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE de 24.12.2002).

• Orden ECD/3388/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y amplía la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organización y Funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria, modificada por la Orden de 29 de febrero de 1996. (BOE de 5 de diciembre de 2003)
• RESOLUCIÓN de 1 de julio de 2005, que da instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos de educación secundaria de Cataluña para el curso 2005-2006 (Hoja de Disposiciones y Actos Administrativos del Departamento de Educación, núm. 1060, año XXIII, agosto 2005).
• Proyecto de LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN. Página web del Ministerio de Educación y Ciencia (www.mec.es) (Verano de 2005).