La introducción de 1º y 3º de E.S.O. en el I.E.S. EGARA

Artículo publicado, conjuntamente con Jordi Llaquet, con el título de “IES Egara. Desaliento en los primeros pasos”, en Cuadernos de Pedagogía, Núm. 260, Julio-Agosto de 1997.

1. Las respuestas a este guión  se basan en los datos de dos trimestres. Con ellos y con numerosísimas conversaciones y valoraciones con nuestros compañeros, y con nuestras propias reflexiones, podemos asegurar que los objetivos educativos y formativos oficiales están teniendo escaso cumplimiento en nuestro Centro. Cabe matizar que los resultados reflejados en las actas no son tan malos, porque los profesores han puntuado de acuerdo con el nivel de los grupos, pero sí son malos como resultados académicos reales. De hecho, los niveles oficiales apenas los consigue una exigua minoría, mientras que el resto de los alumnos, una clara mayoría, queda por debajo de lo requerido.

En el centro se han producido este curso algunos avances y muchas dificultades. Entre los primeros cabe señalar nuevos enfoques pedagógicos, adaptación a nuevos niveles de exigencia, intercambio periódico de información sobre los alumnos, mayor disponibilidad para el Centro en las nuevas circunstancias. Entre las dificultades podemos destacar éstas: varios alumnos rozan lo psicótico; un 7 % presenta problemas de comportamiento graves; un 35 % muestra muy poca preparación intelectual previa o muy poca capacidad mental o motivacional; como colectivo, los alumnos han llegado a la ESO sin hábitos de retención y asimilación de lo trabajado; el Centro no dispone de medios materiales y humanos para ofrecer actividades alternativas o complementarias de tipo manual o mecánico; ni los Centros de EGB de procedencia ni los E.A.P.s habían advertido suficientemente al Centro sobre la tipología del nuevo alumnado; el profesorado, globalmente, se encuentra perplejo ante el aluvión de problemas de comportamiento y rendimiento.

2. La aplicación o no de la comprensividad dentro del aula había suscitado opiniones muy encontradas ya antes del comienzo del curso. En un primer momento, dadas las directrices oficiales, las enseñanzas transmitidas en los cursos de formación y la ignorancia de la realidad del alumnado, se tendió, mayoritariamente, a respetar la comprensividad. Sin embargo, a lo largo del curso la realidad y la práctica están llevando a muchos profesores hacia posturas cada vez más opuestas a la comprensividad. El proceso, que ha tenido un desarrollo gradual, puede resumirse así:

·      Septiembre de 1996: Matemáticas y C.N. establecen, mediante un examen inicial, cuatro grupos en 1º, y seis en 3º, según niveles de conocimientos.

·      Septiembre: El Claustro aprueba fijar un coeficiente de dificultad para los créditos variables, como información para la selección y asignación.

·      Noviembre: Creación de un grupo especial de 3º, de alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento, con trabajo de tipo taller.

·      Diciembre: Inicio de la extensión de la agrupación por niveles en 1º de ESO.

·      Diciembre (tras el primer crédito): Creación en 3º de un grupo de ocho alumnos especialmente conflictivos, con currículum casi totalmente diferenciado, con trabajo de tipo taller y apoyo de una psicopedagoga  y de tres voluntarios de servicio sustitutorio.

·      Diciembre: Creación en 3º, en lengua española y catalana, de dos subgrupos de ocho alumnos, con currículum básico de lectura y escritura.

·      Diciembre: Creación en 1º de grupos estables, aunque flexibles, por niveles .

·      Diciembre de 1996 y marzo de 1997: Reconversión de créditos variables reconocidos en créditos de refuerzo de materias básicas y replanteamiento del proceso de asignación de créditos variables: el criterio del Equipo Docente tiene prioridad sobre las preferencias personales.

·      Diciembre: Exención de determinadas materias a algunos alumnos.

·      Diciembre: Los alumnos del grupo taller cursan, previo pacto individual, asignaturas en grupos normales. Escogen profesor y grupo.

·      Enero: Objetores de conciencia refuerzan a algunos profesores en el aula.

·      Febrero: Impartición de lengua española con dos niveles dentro del aula.

·      Marzo: Corrección, por el Equipo Docente, de la tendencia de los alumnos capacitados a apuntarse a créditos de refuerzo en vez de ampliación.

·     Marzo: Discusión de medidas colectivas y paraoficiales de tratamiento de la diversidad para el curso siguiente.

3. La concepción de la enseñanza y del aprendizaje está, sin duda, variando. El cambio no es necesariamente positivo ni negativo. La variación se ha visto ayudada por la realidad de los alumnos de 1º y 3º de ESO y sus problemas, pero se ve frenada por la presencia de alumnos de BUP y COU, que recuerdan la viabilidad de otra concepción, nada despreciable. De hecho, el debate, que se da tanto en cada profesor y Departamento y en todo el Centro, se centra en estos dos polos: adaptación de metodologías, actitudes personales, niveles y exigencias al tipo de alumnado que llega de Primaria, o, por el contrario, exigencia de que los alumnos maduren hacia un comportamiento y unas pautas de aprendizaje similares a los de los alumnos de BUP de su misma edad. Naturalmente, la práctica mayoritaria se desarrolla este curso por la inmensa franja intermedia entre ambos polos, sin que ello se produzca con el apoyo de un asesoramiento externo fiable -que no existe- o de una toma de decisiones colectivas por el momento, aunque haya reflexiones colectivas. Las reflexiones y las reuniones -en Departamentos, en Claustros, en Comisión Pedagógica, en Comisiones Docentes- se han realizado extensamente, pero la situación no está lo suficientemente madura y clara hacia una postura u otra como para tomar medidas colectivas con carácter obligatorio y de Centro.

En cualquier caso, el profesorado sabe ya que debe introducir otro ritmo en el aula, hacer un empleo más básico y creativo de los materiales impresos, crear buena parte de sus propios materiales para adaptarlos a sus alumnos y a los intereses de éstos, que buena parte de su atención y de su tiempo lo requiere el mantenimiento de un clima de cierta tranquilidad y cierta aplicación en el aula, que debe ir utilizando la nueva terminología y los conceptos que conlleva, que debe planificar pensando en la unidad crédito y no asignatura,  que debe compartir con profesores de otros Departamentos su actividad y su actitud con los alumnos comunes, etc. Sin duda alguna, a pesar de las muchas reticencias iniciales, el profesorado está enfrascado en un profundo proceso de modificación de actitudes y cultura docentes, todo ello realizado en un mar de dudas e inseguridades que ninguna entidad administrativa ha podido paliar.

4. La implantación de la ESO en 1º y 3º simultáneamente ha provocado grandes traumas y cambios en todos los ámbitos del Centro: organización, equipamiento, línea pedagógica, profesorado, alumnado, P.A.S.

El mapa escolar, en cuya elaboración no se tuvo en cuenta para nada la opinión del Centro, ha provocado un cambio llamativo en la tipología del alumnado. Este Instituto, nacido como centro comarcal e interclasista del Vallés Occidental, ha quedado reservado, con el nuevo mapa escolar, exclusivamente para alumnos de la barriada popular de Can Parellada, alejada del casco urbano de Tarrasa. La tipología de alumnos y padres, todos nuevos en el Centro, es nueva y ha presentado conductas desconocidas en el Centro, tanto de unos como de otros. Por otra parte, el Centro está destinado a pasar a corto plazo a las nuevas instalaciones que se edificarán en el propio barrio, a petición de los padres.

La matriculación de 1º de ESO en 1996 se efectuó casi al cien por cien entre alumnos de Can Parellada; en 3º, fue mayoritario el alumnado de ese barrio pero se produjeron incorporaciones de otras zonas, especialmente por razón de tener hermanos mayores en nuestro Centro, así como un grupo de alumnos repetidores de 1º de BUP, de diversas poblaciones y barriadas. Este año, la preinscripción efectuada a primeros de abril indica una procedencia exclusiva del barrio

El profesorado, que combina veteranos y jóvenes, ha realizado, casi en su totalidad, los cursillos básicos facilitados y exigidos por la Administración. Sobre esto cabe recalcar que esos cursillos se han demostrado totalmente inadecuados para atender al alumnado real. Las condiciones de trabajo del profesorado han cambiado y lo han hecho, casi sin excepciones, a peor. Por otra parte, los profesores-tutores se han encontrado con una tarea inmensa, multidireccional e interdisciplinar, llena de responsabilidades y casi desprovista de materiales y tiempo.

El P.A.S. se ha encontrado, con nula preparación previa por parte de la Administración, con un incremento desmesurado de tareas burocráticas, de edición de materiales, de vigilancia y orden, de contactos con el exterior, de limpieza, mantenimiento, etc., muy por encima de su tarea habitual.

Por otro lado, se ha ido reelaborando en gran parte el Reglamento de Régimen Interior para adaptarlo a la nueva situación y a la edad de los alumnos: nuevos espacios cerrados, aulas de guardia, refuerzos de las guardias, guardias de patios exteriores e interiores, hojas y expedientes de aviso y de comunicación de faltas, adaptación de espacios, horarios de nueva duración y de difícil ajuste. Al mismo tiempo se ha recreado la Comisión Pedagógica, con dos reuniones semanales fijas, compuesta por el Coordinador Pedagógica y todos los jefes de Departamento o Seminario, más la Directora y el Secretario; se ha creado la Comisión Docente de cada uno de los cursos, con reuniones periódicas.

Los recursos técnico-humanos -sala de informática,de tecnología, de desdoblamientos, etc.,- están funcionando al máximo de su capacidad, pero resultan insuficientes para atender a tantos alumnos con necesidades especiales.

5.  Las medidas previstas para el próximo curso se recogen en el siguiente plan de Tratamiento de la diversidad al IES Egara para el curso 97-98:

a.  Alumnos sin problemas graves de conducta:

Los principios de organización, recordando que el Centro, excepto  en 4º, curso de transición y más voluminoso, tiene tres líneas de ESO, son estos:

I.      El centro opta por agrupamientos por nivel en todas las materias que sea posible y razonable como principio general. Los equipos docentes matizarán este principio según las necesidades de cada curso concreto. Los criterios utilizados para hacer agrupamientos en una materia se adaptarán a las necesidades que en esa materia presente el alumnado.

II.     Se procurará que el agrupamiento al que correspondan más horas sea también el de Tutoría.

III.   Para evitar en lo posible desplazamientos y cambios de aula se intentará minimizar el número de agrupamientos diferentes; en el horario se intentará que aparezcan en horas correlativas horas con el mismo agrupamiento.

IV.  Estos agrupamientos serán ABIERTOS, de forma que los equipos docentes efectuarán en cualquier momento los cambios que parezcan convenientes vista la evolución del alumno.

V.  El número de alumnos por grupo seguirá una proporción inversa a la magnitud de los problemas por resolver, con un límite superior de treinta.

VI.  Los objetivos de todas los créditos, comunes o variables, se adaptarán a la realidad de cada grupo. Coexistirán, por tanto, diversas programaciones, denominaciones y criterios de evaluación en una misma promoción. La homogeneización de la evaluación se realizará al final del ciclo.

Se contemplan estos agrupamientos:

Agrupamiento I: Inglés, Catalán y Castellano.

Agrupamiento II: Matemáticas, Ciencias Experimentales y Tecnología.

Agrupamiento III: Ciencias Sociales y Expresión (Plástica y Música).

Agrupamiento IV: Educación Física.

Se intenta que estos agrupamientos sean lo más  coincidentes posible. En la práctica, los dos primeros ya lo han sido. Hacer posibles estos agrupamientos conlleva agotar y sobrepasar las disponibilidades horarias del Centro: los grupos de BUP y COU estarán sobrecargados y los profesores cuadrarán a más de 18 horas.

            En cada franja horaria y en cada área un tercio de los créditos se califican de refuerzo, iniciación y ampliación. Los de refuerzo se dividen en refuerzo de área y refuerzo individualizado -trabajo individualizado con un grupo muy reducido de alumnos, si conviene en áreas diferentes.

La asignación de los alumnos en los créditos de ampliación y refuerzo la hará el E.D. y las preferencias de los alumno no son prioritarias. En los de iniciación, el criterio básico serán las preferencias de los alumnos.

b.  Alumnos con problemas de conducta:

El Instituto dedica dos grupos de 8-12 alumnos a tratar estas necesidades. Las condiciones son: trabajo por proyectos, equipo de dos-tres profesores, 12-15 horas de trabajo en aula-taller, pacto individual para integración en otros grupos en determinadas asignaturas.

De acuerdo con lo anterior, no parece que el modelo comprensivo sea el referente habitual, aunque no se pueda romper con él de forma absoluta. De hecho, se requiere algo más que una revisión del mismo. Los alumnos, en sus distintos niveles y motivaciones, necesitan que el Centro les dé una formación adecuada, y resulta evidente que el modelo comprensivo lo impide. No bastan los muchos esfuerzos creativos y de dedicación de los profesores para enjugar las graves deficiencia educativas que crea el modelo recién instaurado.